EDUCAÇÃO INCLUSIVA: UMA EXPERIÊNCIA NA EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL

Nesse artigo, pretende-se relatar a experiência de educação inclusiva de alunos portadores de Síndrome de Down, em uma escola particular de educação infantil, ensino fundamental e ensino médio do Estado do Rio Grande do Sul. Trabalhou-se, num período de três anos, com duas crianças portadoras de síndrome de down que ingressaram na educação infantil. Embora sabendo que, segundo alguns autores, o desenvolvimento mental e as habilidades intelectuais dessas crianças seja variado, e que isso reforça a importância da educação especial nesse contexto, verificou-se nesse caso plena possibilidade de inclusão. A importância da família, o comprometimento e envolvimento dos professores e funcionários da escola, as dificuldades encontradas e as atitudes dos colegas considerados normais são relatos e discutidos à luz dos conhecimentos teóricos do assunto. O principal fator que contribuiu para o processo de inclusão foi a crença de que, apesar de serem crianças com limitações, necessitam de um convívio social. Esse convívio, certamente contribuirá para o desenvolvimento dessas crianças, que fazem parte da nossa realidade e que devem ter oportunidade de se tornarem cidadãos, pessoas independentes.

Embora o conceito de inclusão não seja novo, sua prática exige uma discussão atualizada e uma conceituação ampla. Questões como cidadania, políticas públicas, movimentos sociais e interesses econômicos devem ser considerados, pois a inclusão não significa apenas uma tendência evolutiva, mas um movimento sociopolítico que evidencie o quanto a sociedade é excludente.

Falar sobre inclusão é considerar um tema atual e, em particular, a inclusão escolar para aqueles que são considerados deficientes diante das exigências da escola. É preciso que o ponto de partida seja a constatação de que existe uma cultura histórica de resistência às mudanças e que mantém arraigada a discriminação.

O decreto número 3.298, de 20 de dezembro de 1999, que regulamentou a Lei no 7.853, de 24 de outubro de 1989, foi um marco para a integração da pessoa portadora de deficiência, compreendendo o conjunto de orientações normativas que objetiva assegurar o pleno exercício dos direitos individuais e sociais dessas pessoas.

Entre os diversos instrumentos propostos pelo decreto para proporcionar o acesso, o ingresso e a permanência da pessoa portadora de deficiência em todos os serviços oferecidos à comunidade, está a escolarização em estabelecimentos de ensino regular com a provisão dos apoios necessários. Este instrumento trata da equiparação de oportunidades e, conforme o Art. 15., diz que os órgãos e as entidades da Administração Pública Federal prestarão direta ou indiretamente à pessoa portadora de deficiência esses serviços.

Muitas instituições, com isso, passaram a adequar suas instalações de modo a garantir o acesso e a permanência das pessoas portadoras de deficiências em suas dependências, independente de serem instituições públicas ou não. Essas medidas, no entanto, embora contribuam para inclusão e livre acesso de alunos portadores de deficiências físicas em instituições de ensino regulares, pouco faz para inclusão de pessoas portadoras de deficiências mentais.

De acordo com Educação (2007), o Seminário Internacional do Consórcio da Deficiência e do Desenvolvimento (International Disability and Development Consortium - IDDC) sobre a educação inclusiva, realizado em março de 1998 em Agra, na Índia, define um sistema educacional como inclusivo quando abrange a definição ampla deste conceito, ou seja, quando reconhece que todas as crianças podem aprender, quando respeita diferenças individuais como idade, sexo, etnia, língua, deficiência/inabilidade, classe social e estado de saúde, quando permite que as estruturas, sistemas e metodologias de ensino atendam as necessidades de todas as crianças, e quando se constitui num processo dinâmico que está em evolução constante.

O ensino inclusivo não deve ser confundido com educação especial, a qual se apresenta numa grande variedade de formas incluindo escolas especiais, unidades pequenas e principalmente a integração das crianças com apoio especializado. O ensino especial é desde sua origem um sistema separado de educação das crianças com deficiência, fora do ensino regular, baseado na crença de que as necessidades das crianças com deficiência não podem ser supridas nas escolas regulares.

Também não se deve confundir educação inclusiva com educação integrada. O ensino integrado visa proporcionar às crianças com deficiência um aprendizado de forma eficaz quando freqüentam as escolas regulares, tendo como instrumento a qualidade do ensino. No ensino integrado, a criança é vista como sendo portadora do problema e necessitando ser adaptada aos demais estudantes, na esperança que se reabilite e possa ser integrada, ou não obterá sucesso. O ensino inclusivo toma por base a visão sociológica de deficiência e diferença, reconhecendo que todas as crianças são diferentes, e que as escolas e sistemas de educação precisam ser transformados para atender às necessidades individuais de todos os educandos, tenham esses ou não necessidades especiais. Assim, a inclusão não significa tornar todos iguais, mas respeitar as diferenças.

Algumas instituições já vinham se preocupando com esse fato e desenvolvendo projetos e metodologias para a verdadeira inclusão dessas pessoas. Nessa época, algumas instituições comunitárias já desenvolviam experiências práticas de educação inclusiva, de pessoas portadoras de deficiências mentais no ensino regular, e obtendo resultados positivos no estado do Rio Grande do Sul.

Entre essas experiências está a inclusão de alunos portadores de Síndrome de Down. Essa, decorre de um acidente genético que ocorre em média em 1 a cada 800 nascimentos, aumentando a incidência com o aumento da idade materna. Atualmente, é considerada a alteração genética mais freqüente e acomete todas as etnias e grupos sócio-econômicos igualmente. É uma condição genética conhecida há mais de um século, descrita por John Langdon Down e que constitui uma das causas mais freqüentes de deficiência mental. No Brasil, de acordo com as estimativas do IBGE realizadas no censo 2000, existem 300 mil pessoas com Síndrome de Down. As pessoas com a síndrome apresentam, em conseqüência, retardo mental (de leve a moderado) e alguns problemas clínicos associados.

Esse artigo pretende relatar a experiência de educação inclusiva de alunos portadores de Síndrome de Down, em uma escola particular de educação infantil, ensino fundamental e ensino médio do Estado do Rio Grande do Sul. Nessa escola, acompanhou-se duas crianças portadoras de Síndrome de Down, durante três anos, que ingressaram na educação infantil. Esse acompanhamento permitiu verificar como as crianças com síndrome de down se relacionaram com as outras crianças da educação infantil e como se deu seu desenvolvimento escolar e social nesse período.

Por muitos anos a criança Dowm era considerada como a retardada, a incapaz e em algumas sociedades era até mesmo considerado como monstro ou filho do demônio. Atualmente, ainda, encontramos algumas confusões sobre o conceito de Down, que é confundido com deficiente mental.

"A síndrome de down é decorrente de um erro genético presente desde o momento da concepção ou imediatamente após (...)" (SCHWARTZMAN, 1999, p. 3). No entanto, como descreve Schwartzman (1999), sabemos atualmente que a síndrome se trata de uma alteração genética e que os portadores da síndrome, embora apresentem algumas dificuldades, podem ter uma vida normal e realizar atividades diárias da mesma forma que qualquer outra pessoa. Não se nega a afirmação de que o Down apresenta algumas limitações e até mesmo precise de condições especiais para aprendizagem, mas enfatizamos que estes através de estimulações adequadas podem se desenvolver.

Devido ao material genético no cromossomo 21 extra, crianças com síndrome de Down também têm características corporais que lhes dá uma aparência diferente de seus pais, irmãos e outras crianças sem deficiência. “Como o cromossomo 21 se encontra nas células de toda criança com síndrome de Down, ele exerce uma influência na formação do corpo em todas essas crianças de forma semelhante” (PUESCHEL, 1995 p.77).

Algumas características físicas ficam evidentes como: a cabeça menor, parte posterior da cabeça levemente achatada, osso nasal afundado dando a impressão de que o nariz é menor, olhos com formato amendoado, orelhas pequenas, o quinto dedo das mãos é levemente curvado para dentro, entre outras. Porém, nem toda criança Down apresenta todos esses aspectos e, tais aspectos, não são fatores que interferem no desenvolvimento e na saúde global da criança. São sim importantes no momento do diagnóstico médico, principalmente na busca de intervenções precoces quanto à condição da criança.

Quanto aos aspectos cognitivos das crianças com síndrome de Down, Canning e Pueschel (1995, p. 105) dizem que “o desenvolvimento mental e as habilidades intelectuais dessas crianças abrangem uma larga extensão entre retardo mental severo e inteligência próxima à normal (...) algumas crianças podem ser plácidas e inativas, enquanto outras podem ser hiperativas.”

Antes de falar em educação especial, deve-se citar como alternativa do trabalho com a criança com síndrome de Down os programas de Estimulação Precoce, tão logo ocorra o diagnóstico da síndrome, ou até mesmo antes disso, a partir do momento em que se verifique que a criança faz parte de um grupo de risco para o seu desenvolvimento.

Podem ser considerados como fatores de risco para o desenvolvimento o baixo peso ao nascer, prematuridade, anóxia, síndromes, entre outros fatores. Como a presença de fatores de risco ao nascimento podem acarretar em problemas do desenvolvimento, o acompanhamento dessas crianças torna-se indispensável. O acompanhamento deverá acontecer como dito por Vaz (1996, p. 23) “a fim de dar continuidade ao tratamento iniciado no período neonatal, assim como avaliar de forma sistemática o seu desenvolvimento para detectar possíveis desvios; esse acompanhamento é realizado pela equipe multidisciplinar em conjunção com a família”.

Em relação à possibilidade de trabalho com crianças sindrômicas dentro de programas para Estimulação Precoce, Zausmer (1995, p. 116) diz que “as limitações físicas e intelectuais da criança com síndrome de Down podem ser modificadas por meio do manejo competente e do treinamento precoce”.

O trabalho realizado na escola especial tem grande valor, quando consideramos que há algum tempo as crianças com síndrome de Down eram consideradas “mongolóides”, “débeis-mentais”, entre outros termos pejorativos, e que, com o surgimento do ensino focado na estimulação, acredita-se na potencialidade dessas crianças e investe-se em um ensino especializado buscando o desenvolvimento escolar dos mesmos.

Percebe-se que a caminhada é longa e que a educação inclusiva não deve ser apenas para as pessoas portadoras de deficiência, mas para todas as pessoas que tenham necessidades educativas especiais, em caráter provisório, intermitente ou permanente. A deficiência não deve ser interpretada como falta de alguma coisa ou com origem social, mas a própria heterogeneidade que constitui as pessoas.

Ao entender o educando, a pedagogia deve ajustar-se às suas necessidades e, assim, implantar a prática da inclusão de todos, independente do talento, da deficiência, da origem socioeconômica ou da origem cultural. A educação inclusiva deve valorizar a adversidade existente, repensando os rótulos, as categoria e os déficits, permitindo aflorar as potencialidades da pessoa.

“Cada ser humano é essencialmente singular pelas suas diferenças” (FIGUEIREDO, 2002, p. 69). A semelhança nos une e as diferenças nos tornam especiais, aos olhos dos outros, na convivência. Enquanto diferentes, as pessoas são únicas e, embora para o convívio social sejam ressaltados os seus pontos em comum, qualquer pessoa difere nos interesses, saberes, habilidades, competência, contexto socioeconômico, contexto sócio-emocional, história potencial e outros. Assim, é preciso reconhecer esta realidade e o valor de cada pessoa como sujeito de uma história e do crescimento da humanidade. Compreender esta verdade é urgente na formação do educador e base para a verdadeira educação. O contexto escolar passa a ser lugar de possibilidades, responsabilizando-se com o crescimento de todos.

Ressalta-se também, a importância da família que deve participar do processo de inclusão, enriquecendo a inter-relação pessoal, social, humana e emocional dos envolvidos. A escola inclusiva deve aprimorar-se, com ajuda de toda a comunidade escolar, como aliados na educação da criança especial, construindo sentimentos e ações de solidariedade e respeito às diferenças e também valorizando a produção cultural.

Neste tipo de sociedade a democracia torna-se verdadeira, pois as leis, regras e ações realizadas pela maioria respeitam o pleno gozo dos direitos e valores das minorias. “Uma escola básica que se compromete com a cidadania e com a democracia precisa ter na formação cultural um de seus elementos básicos.” (KRAMER, 2000, p. 20).

O principal motivo para inclusão dos dois alunos que trabalhou-se no ensino regular foi a persistência dos pais, os quais acreditavam que seus filhos poderiam melhor se desenvolver no convívio escolar com outros alunos considerados normais. Esse fato, além de propiciar o acesso desses alunos ao ensino regular, mostrava a disposição dos pais na educação e na inclusão de seus filhos. De acordo com Voivodic e Storer (2002) “A qualidade da interação pais-filhos produz efeitos importantes no desenvolvimento das áreas cognitivas, lingüísticas e socioemocionais da criança com deficiência mental.... constata-se a grande importância da interação positiva da família com a criança portadora de SD, no sentido de propiciar não só o seu desenvolvimento afetivo e social, mas também seu desenvolvimento cognitivo.” Dessa forma, verifica-se que a família atua de forma decisiva no sucesso da inclusão dos portadores da SD.

Por outro lado, a maior dificuldade encontrada nos trabalhos de inclusão referem- se às atitudes discriminatórias dos pais dos alunos ditos “normais”, sendo que no trabalho desenvolvido na escola ficou evidente o progresso destas crianças portadoras da SD. Apresentavam grande interesse no desenvolvimento das atividades propostas pelo educador e sempre gostavam de participar de apresentações e de brincadeiras no pátio da escola. Na turma existia um grande empenho pelos colegas que costumavam colaborar com as atividades em que o colega necessitava de uma maior atenção. Segundo Rodrigues (2007), o nosso modelo de educação tem um padrão que não contribui muito para a inclusão. "Mas com freqüência percebemos boas experiências de inclusão em escolas consideradas ‘alternativas’, são as escolas construtivistas, a montessorianas, e outras".

Para Schwartzman (1999) “no ensino regular, a criança deve adequar-se à estrutura da escola para ser integrada com sucesso. O correto seria mudar o sistema, mas não a criança. No ensino inclusivo, a estrutura escolar é que se deve ajustar às necessidades de todos os alunos, favorecendo a integração e o desenvolvimento de todos, tenham NEE ou não”.

Dessa forma, o critério adotado pela escola para a inserção dos alunos com SD no ensino regular parte do princípio de que as turmas que incluam alunos com deficiência devem ser menores do que as turmas que não possuam esses alunos. O professor que assumia em sua turma um aluno deficiente limitava a turma em 16 alunos, para que a atenção necessária não ficasse prejudicada.

Estas decisões eram colocadas em reunião de equipe onde a coordenadora pedagógica informava quantos alunos portadores de deficiência seriam recebidas pela escola e quais os professores que estavam dispostos a trabalhar com estas crianças. Após ocorria a distribuição de turmas. Estes professores contavam com a colaboração de todos os professores e funcionários da escola que intervinham como auxiliares da aprendizagem, além de serem professores com vontade e empenho na tarefa de inclusão.

Bastos (2007), num trabalho com professores, diretores e especialistas na inclusão de portadores de síndrome de down, verificou que “o professor que trabalha no processo de inclusão, não raro, direciona suas ações em sala de aula por meio de uma vontade enorme de acertar, busca soluções por meios abstratos e que transcendem alguns limites, é um batalhador que sonha com as transformações. As carências no tocante a expansão de seu conhecimentos teóricos são muitas, mas ainda sim, consegue lidar com questões como identificação de limites e alcances cognitivos, motores e afetivos...”.

Apesar destas crianças apresentarem um potencial limitado elas são companhias extremamente agradáveis, tendem a ser alegres e sociáveis e apresentam grande facilidade para mimicas. Gostam de serem elogiadas e demonstram grande satisfação em sua vida cotidiana seja no lar ou na escola.

A experiência com os dois alunos, acompanhada durante três anos, confirmou a possibilidade de inclusão de crianças com síndrome de down no ensino regular. Houve progresso no desenvolvimento de ambas, além daquele que poderia ser obtido sem a inclusão. Essas duas crianças foram alfabetizadas, seguiram no ensino fundamental e, atualmente, preparam-se para dar continuidade aos estudos.

As escolas precisam de grandes investimentos para que ocorra inclusão, mas fica evidente que o que mais se precisa é tomar consciência de que estas crianças necessitam de um atendimento normal e de uma convivência social, sendo necessários boa vontade e interesse dos profissionais em se envolverem com esta realidade.

Verificou-se, em três anos de experiências na inclusão de crianças com Síndrome de Down numa escola tradicional, a possibilidade de permitir um melhor desenvolvimento incentivado e, principalmente, facilitado pelo convívio com crianças consideradas normais. Essa crianças, além disso, tornam-se verdadeiras aliadas do processo de inclusão pois contribuem auxiliando nas tarefas e na ajuda com as atividades especiais.

Por outro lado, verifica-se também um aprendizado das crianças consideradas normais perante o processo de inclusão social. Essas, provavelmente, serão cidadãos engajados no processo de inclusão social, atuando como colaboradores, facilitadores e disseminadores desse processo.

Verifica-se que o fato da escola trabalhar sob a ótica do método construtivista de ensino facilitou o sucesso do processo de inclusão dessas crianças. Esse processo não está concluído e não foi completo. Necessita ainda ajustes e constante evolução, sempre com a participação de todos os professores e funcionários da escola. É uma ação ainda em fase inicial e que espera-se possa ser referência para outros educadores e outras instituições de ensino do Brasil.

O principal fator que contribuiu para o processo de inclusão foi a crença de que, apesar de serem crianças com limitações, necessitam de um convívio social. Esse convívio, mediante acompanhamento adequado, alicerçado em atitudes de amor, empenho, comprometimento e envolvimento, certamente contribuirá para o desenvolvimento dessas crianças, que fazem parte da nossa realidade e que devem ter oportunidade de se tornarem cidadãos, pessoas independentes.

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