http://www.psiquiatriainfantil.com.br/congressos/uel2007/018.htm

Imprimir

Londrina, 29 a 31 de outubro de 2007 – ISBN 978-85-99643-11-2

IDENTIFICAR E DESENVOLVER TALENTOS: UMA PESQUISA COM INTERVENÇÃO SOBRE AS ATITUDES DE EDUCADORES

Altemir José Gonçalves Barbosa – Departamento de Psicologia da UFJF
Carlos Eduardo de Souza Pereira – Departamento de Psicologia da UFJF
Carolina Sertã Passos – Departamento de Psicologia da UFJF
Fernanda do Carmo Gonçalves – Departamento de Psicologia da UFJF
Olívia Barbosa Miranda – Departamento de Psicologia da UFJF
Thaise Lene de Jesus – Departamento de Psicologia da UFJF


RESUMO

Com o objetivo de mudar as atitudes em relação à identificação e ao desenvolvimento de talentos, 14 educadores de um colégio de aplicação da cidade de Juiz de Fora participaram de um processo de capacitação que, além do objetivo anterior, almejou prepará-los para serem colaboradores em um Programa de Identificação e Desenvolvimento de Estudantes Talentosos. Com um delineamento quase-experimental, a pesquisa com intervenção mostrou-se eficaz para mudar estas atitudes. As mudanças mais evidentes dizem respeito à possibilidade de que a identificação não se torne um ‘rótulo’, ao fato de os alunos talentosos não irem para uma escola especial e, conseqüentemente, à possibilidade de se realizar o desenvolvimento destes estudantes em uma sala de aula regular.

Introdução

Segundo dados do Censo Escolar de 2005 (BRASIL, 2006) dos 56.471.622 estudantes matriculados em todas as etapas e modalidades da educação básica apenas 1.928 eram considerados discentes com altas habilidades/superdotação. Os dados apresentados pelo MEC revelam que existem sérios problemas com a atenção dispensada aos alunos mais talentosos do país, considerando que a literatura disponível na área aponta que entre 1-15% da população pode estar agrupada excepcionalmente superior à média em alguma área específica de desempenho ou conhecimento (GÜENTHER 2006a; RUBAN & REIS, 2005). Nas três últimas décadas, em todo o mundo, ocorreu um aumento significativo no número de trabalhos envolvendo discentes com altas habilidades/superdotação, inclusive no Brasil, onde, embora a preocupação com o atendimento educacional desses alunos exista desde 1929, somente com a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação em 1996 e com a formulação do Plano Nacional de Educação em 2001 este atendimento foi reconhecido (RIO GRANDE DO SUL, 2003).
Como reflexo da demora do país em reconhecer a necessidade de atender de forma diferenciada ao aluno talentoso, consta-se um número insuficiente de propostas e projetos pedagógicos voltados para estes estudantes, assim como uma sub-identificação da população referida, o que dificulta a construção de um referencial teórico devidamente abrangente e fundamentado para o contexto brasileiro, além de determinar a importação de modelos teóricos elaborados em outros países, que nem sempre se revelam adequados aos problemas específicos que o sistema educacional do País apresenta. Com o objetivo de iniciar um projeto educacional para alunos talentosos em Juiz de Fora, foi apresentada, em 2007, à direção de um colégio de aplicação do município, o Programa de Identificação e Desenvolvimento de Estudantes Talentosos (PIDET).
A primeira etapa para implementação do PIDET consistiu na preparação do corpo docente para participar do processo de identificação de estudantes que apresentem elevado potencial e talento em alguma área de desempenho ou conhecimento. Na segunda etapa, serão estabelecidas estratégias específicas de trabalho com os alunos identificados, focando o atendimento em sala de aula regular em conjunto com os pares. Almeja-se, ainda, atender as áreas de interesse dos estudantes mais capazes em atividades suplementares, desenvolvendo-as, mas, também, usando-as como ponto de partida para um desenvolvimento global destes discentes.
É preciso destacar que ser educado em conjunto com os pares é, atualmente, um direito assegurado a todos os alunos com necessidades educacionais especiais, sejam elas caracterizadas por déficits ou por elevado potencial, transitórias ou permanentes, ‘leves’ ou severas. Ressalta-se, também, que uma escola é inclusiva de fato quando ela não deixa ninguém de fora e é capaz de proporcionar ensino com qualidade elevada para todos os alunos. “Conceitua-se como escola de orientação inclusiva aquela em que todos e cada um dos alunos têm o seu lugar na sala de aula” (GÜENTHER, 2003, p. 45). A partir das análises de Alencar (2003) e Güenther (2003), é possível vislumbrar o desafio que é educar as pessoas bem dotadas em uma sala de aula regular.
Segundo Alencar e Fleith (2001), a identificação de estudantes talentosos deve estar intimamente vinculada aos serviços disponíveis para os mesmos. Güenther (2006b) afirma ainda que o próprio conceito de superdotação adotado é fundamental para se estabelecer as diretrizes de um projeto nessa área. Assim, optou-se por fazer do PIDET uma pesquisa com intervenção que emprega no processo de identificação as duas principais concepções de superdotação verificadas no País: o sistema das portas giratórias de Renzulli e Reis (1997); e a proposta desenvolvida e utilizada por Güenther (2006a) no CEDET – Centro para o Desenvolvimento de Potencial e Talento – em Lavras/MG.
Atualmente, a identificação de estudantes talentosos tem sido realizada por dois modos diversos: a classificação por medidas estandardizadas, por um critério fixo; e outra a partir da observação contínua e padronizada nas situações diversas em que a pessoa possa estar inserida (FREEMAN & GÜENTHER, 2000). A respeito do primeiro modo, Freeman e Güenther (2000), do mesmo modo que Renzulli (1998), assinalam as limitações dos testes de inteligência tradicionais para, isoladamente, identificar os vários tipos de superdotação. Segundo eles, esses instrumentos se mostram confiáveis para avaliar o desempenho escolar e podem ser muito úteis na identificação de capacidades para o trabalho e talento acadêmico se considerados como uma parte de uma avaliação maior e mais abrangente. Para Güenther (2006a), o processo de identificação através da observação contínua e sistematizada ao longo do tempo e nas diversas situações que as crianças possam estar envolvidas é o mais adequado e o professor pode ser um dos principais agentes nesse processo, uma vez que ocupa posição estratégica no processo de ensino-aprendizagem. Contudo, é necessário que essa observação seja dirigida, orientada e relativamente estruturada, para que não seja determinada por estereótipos e nem vínculos estabelecidos entre ele e os alunos. É necessário, portanto, que o professor, conheça efetivamente as características mais comuns das pessoas com altas habilidades e que seja capacitado para isso.
Assim, antes de preparar os educadores para usar os dois modos de identificação estudados, considerou-se fundamental fomentar nos mesmos atitudes mais positivas em relação à superdotação e à educação inclusiva de estudantes talentosos, bem como combater a crença, ainda comum no país, de que os professores não são bons parceiros na detecção de estudantes mais capazes (ver, por exemplo, GÜENTHER, 2006c). Vários autores (ver, por exemplo, MANTOAN, 2001) têm destacado que as barreiras atitudinais constituem um dos principais entraves para o estabelecimento de escolas que são inclusivas de fato. No caso específico da educação inclusiva dos superdotados, isto não é diferente. Mantoan (2001) destaca que as barreiras atitudinais podem estar relacionadas tanto à deficiência quanto a certos talentos e habilidades. A autora também evidencia a possibilidade de mudar estas atitudes por meio de um trabalho sistemático e que envolva efetivamente os docentes.
Objetivos
O objetivo geral do presente estudo foi descrever a primeira etapa do processo de preparação de um grupo de professores para atuarem como colaboradores no PIDET. Mais especificamente, serão apresentados os resultados referentes a um processo educacional que almejou mudar as atitudes destes educadores em relação às pessoas mais capazes, à forma como os mesmos podem ser educados e, ainda, ao papel dos docentes no processo de identificação destes estudantes.

Método

Participantes
Participaram do estudo 13 professores e uma assistente social de um colégio de aplicação de uma universidade pública, sendo 11 do gênero feminino e três do gênero masculino. Todos foram selecionados de forma não probabilística, de acordo com a intenção de participar do projeto supracitado. Todos tinham, pelo menos, nível superior de educação concluído na época das atividades de preparação.
Destaca-se que a instituição-alvo tem cerca de 60 professores e profissionais que poderiam atuar diretamente como colaboradores no processo de identificação de alunos com altas capacidades. Os 14 que compõem a amostra do presente texto são aqueles que já concluíram todo o processo de preparação e que preencheram os instrumentos de coleta de dados.
Materiais
Além dos materiais específicos para as atividades de capacitação e de termos de consentimento livre e esclarecido, utilizou-se uma Escala Likert de Atitudes em relação à Identificação e ao Desenvolvimento de Talentos (ELAIDT) com 28 itens e quatro pontos de resposta: concordo totalmente (1); concordo parcialmente (2); discordo parcialmente (3); e discordo totalmente (4). São 15 itens com atitudes positivas, ou seja, que refletem sentimentos (dimensão afetiva), tendências de ação (dimensão denotativa) e conhecimentos e crenças (dimensão cognitiva) adequados sobre superdotação, e, conseqüentemente, 13 itens com atitudes negativas.
A ELAIDT foi elaborada pelos próprios autores a partir de afirmações existentes na literatura sobre mitos e crenças acerca das pessoas mais capazes (ver, por exemplo, PÉREZ, 2003; RECH & FREITAS, 2005), bem como a partir de conhecimentos e atitudes considerados importantes para os colaboradores do projeto. Antes de aplicar na amostra de estudo, foi realizada uma aplicação piloto do instrumento, sendo corrigidos itens com interpretação dúbia e excluídos outros em duplicidade semântica.
Procedimento
Após a aprovação por um comitê de ética (CAAE - 0068.0.180.000-07) e pela direção da escola, a proposta foi divulgada para os docentes e demais profissionais em reunião de congregação. Também foi efetuada uma divulgação mais individualizada para todos os possíveis participantes com o objetivo de sensibilizá-los e coletar informações preliminares (por exemplo, horários, datas) para o planejamento das atividades de capacitação.
Os encontros de preparação para identificação de estudantes talentosos aparecem sumarizados no Anexo 1. Destaca-se que, de acordo com os objetivos mais amplos do projeto, alguns docentes realizaram quatro encontros e outros participaram de todos os seis previstos. Pondera-se que, provavelmente, tal fato não teve implicações nos resultados, uma vez que os conhecimentos, as crenças e os sentimentos constantes na escala foram trabalhados principalmente nos dois primeiros encontros.
Cada atividade de capacitação durou aproximadamente uma hora e meia. Todas foram realizadas em grupos compostos por cerca de quatro participantes que foram constituídos de acordo com a disponibilidade dos voluntários. Os autores do presente estudo se incumbiram de realizar as atividades de capacitação, sendo que, pelo menos, dois deles estavam presentes em cada encontro.
Empregou-se um delineamento quase-experimental para a pesquisa com intervenção, pois foram efetuados pré e pós-testes, mas não houve amostra probabilística e nem grupo controle. Para análise de dados quantitativos, foi adotado um nível de significância de 0,05 por omissão.

Resultado

Ao comparar os escores do pré e do pós-testes (Figura 1) da ELAIDT, constatou-se que, no geral, houve mudança nas atitudes dos participantes (Zo = -2,58; p = 0,01) a partir do processo de capacitação. No pré-teste, a média das respostas datas na escala foi de 51,55±5,91 e, no pós-teste, este escore foi de 48,61±4,40.
graphic
Figura 1: Boxplot dos escores gerais da ELAIDT no pré-teste e no pós-teste.

O Anexo 2 apresenta os resultados da prova de Wilcoxon que comparou os escores dos itens da ELAIDT no obtidos no pré-teste e no pós-teste. Verifica-se que somente os itens “A identificação de alunos superdotados promove a rotulação” (Zo = -2,56; p = 0,01), “Alunos superdotados devem ir para escolas especiais” (Zo = -2,04; p = 0,04) e “É possível em sala de aula comum realizar um programa de desenvolvimento para alunos superdotados” (Zo = -1,93; p = 0,05) tiveram mudanças estatisticamente significativas do pré para o pós-teste, sendo que nos três casos a mudança foi positiva.

Discussão

Os resultados obtidos permitem afirmar que é possível mudar as atitudes de educadores em relação à identificação e ao desenvolvimento de talentos em escolas. Para tanto, é necessário propiciar, como afirma Mantoan (2001, p. 65), “métodos que despertam os professores e mobilizam a reflexão e os sentimentos a partir de vivências (…)”. Há que se destacar, novamente, que as barreiras atitudinais são, geralmente, as mais difíceis de serem superadas e que os educadores são considerados na atualidade parceiros indispensáveis quando a meta é identificar e desenvolver estudantes mais capazes.
Ainda que somente três itens da ELAIDT tenham apresentado mudanças estatisticamente significativas do pré para o pós-teste, é necessário destacar a relevância dos mesmos. Dados qualitativos – que não são efetivamente contemplados no presente texto –, oriundos de observações de encontros e reuniões, revelam que a crença de que o processo de identificação geraria ‘rotulação’ era muito forte nos participantes. Os dois outros itens são complementares, uma vez que não basta se posicionar contra a ida (exclusão) de estudantes talentosos em escolas especiais; há que se propiciarem condições de desenvolvimento para os mesmos nas salas de aula regulares, pois, como afirma Güenther (2003), o ensino tradicional tende à homogeneização.
Durante o treinamento, os professores, freqüentemente, relatavam situações de sala de aula, buscando compreender as características do aluno talentoso. Também foram evidentes as mudanças de percepção dos professores, que se tornaram mais atentos e críticos quanto ao comportamento e desempenho de todos os alunos e não apenas daqueles considerados, de antemão, potencialmente talentosos, evidenciando que os mesmos compreenderam que uma escola não pode ser considerada inclusiva se focar somente os talentosos ou os deficientes e, ainda, que não se deve submeter “turmas inteiras de alunos a idêntico tratamento pedagógico, mesmo que esse tratamento pareça ser pedagogicamente apropriado à maioria dos componentes do grupo” (GÜENTHER, 2003, p. 45).
Os professores afirmaram que não tiveram durante sua formação inicial e continuada capacitação para trabalhar com alunos talentosos. Todavia, no pré-teste, obteve-se uma linha de base com atitudes bastante positivas. Isto tornou os encontros mais desafiadores e mais ricos. Tornou, ainda, mais difícil obter escores que indicassem mudanças efetivas nas atitudes.
No início das atividades, os professores se mostraram receosos com relação à própria capacidade para participar do processo de identificação, acreditando ser esse um papel de psicólogos. Porém, ao final da capacitação, evidenciaram estar cientes dos papéis que pode e devem desempenhar quando se trata da identificação de alunos superdotados. Do ponto de vista atitudinal, é possível afirmar que os educadores, após o processo de capacitação, estão aptos a serem colaboradores do PIDET.

Referências Bibliográficas

ALENCAR, E. M. L. S. O aluno com altas habilidades no contexto da educação inclusiva. Movimento: Revista da Faculdade de Educação da Universidade Federal Fluminense, (7), p. 60-69, 2003.
ALENCAR, E. M. L.S. & FLEITH, D. S. Superdotados: determinantes, educação e ajustamento. São Paulo: E.P.U, 2001.
BRASIL. Ministério da Educação. Números da educação especial no Brasil.  Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, 2006.
FREEMAN, J. & GÜENTHER, Z. C. Educando os mais capazes: idéias e ações comprovadas. São Paulo: E.P.U, 2000.
GÜENTHER, Z. C. Capacidade e talento: um programa para a escola. São Paulo: E.P.U, 2006b.
_________________ Desenvolver capacidades e talentos: um conceito de inclusão. Petrópolis: Vozes, 2006a.
_________________ O aluno bem dotado na escola regular: celebrando diversidade, incluindo diferenças. Escritos sobre Educação, 2, (1), p. 43-54, 2003.
MANTOAN, M. T. E. Por uma escola (de qualidade) para todos. Em MANTOAN, M. T. E. (Org.). Pensando e fazendo educação de qualidade. São Paulo: Moderna, 2001. p. 51-70.
PÉREZ, S. G. P. B. Mitos e Crenças sobre as Pessoas com Altas Habilidades: alguns aspectos que dificultam o seu atendimento. Revista Educação Especial, (22), 2003. Disponível em http://coralx.ufsm.br/revce/, acesso em 17 de janeiro de 2007.
RECH, A. J. D. & FREITAS, S. N. Uma análise dos mitos que envolvem os alunos com altas habilidades: a realidade de uma escola de Santa Maria. Revista Brasileira de Educação, 11 (2), 2005. Disponível em http://coralx.ufsm.br/revce/, acesso em 17 de janeiro de 2007.
RENZULLI, J. S. The three-ring conception of giftedness. Em Baum, S. M. & Reis, S. M. & Maxfield, L. R (Eds.). Nurturing the gifts and talents of primary grade students. Mansfield Center, CT: Creative Learning Press, p. 1-25, 1998.
RENZULLI, J. S. & REIS, S. M. The schoolwide enrichment model. Mansfield Center, CT: Creative Learning Press, 1997.
RIO GRANDE DO SUL. Secretaria Estadual de Educação. Política pública educacional para pessoas portadoras de altas habilidades/superdotação. Porto Alegre: Autor, 2003.
RUBAN, L. & REIS, S. M. Identification and assessment of gifted students with learning disabilities. Theory into Practice, 44, (2) p. 115-124, 2005. Disponível em: http://findarticles.com, acesso em 23 de outubro de 2006,.

Anexos

Anexo 1: Sumário das atividades do processo de capacitação de educadores para colaborarem no processo de identificação de estudantes talentosos.
  
Por que identificar talentos?
1° Encontro
Apresentação da equipe envolvida no projeto
Aplicação do teste pré-treinamento
Sensibilização da equipe de professores sobre o tema geral
Apresentação dos objetivos do trabalho
A pessoa talentosa
2º Encontro
Dinâmica de grupo - Crenças
Identificação e principais problemas relacionados
Caracterização do aluno talentoso - perspectivas
Sistema Güenther de Identificação de Talentos
3º Encontro
Apresentação do instrumento
Apresentação das estratégias de aplicação do instrumento
RPG / Case sobre aplicação do instrumento
4° Encontro
Revisão das principais características do Sistema Güenther de Identificação
Dinâmica de grupo - auto confiança
Aplicação do teste pós treinamento
Sistema de Portas Giratórias de Identificação de Superdotados
5º Encontro
Apresentação do instrumento
Apresentação das estratégias de aplicação do instrumento
RPG / Case sobre aplicação do instrumento
6º Encontro
Revisão das principais características do Sistema de Portas Giratórias de Identificação
Aplicação do teste pós treinamento
Encerramento


Anexo 2: Resultados da Prova de Wilcoxon (pré e pós-testes) para os itens da escala de atitudes.
Itens da Escala
Zo
p
A identificação de alunos superdotados promove a rotulação.
-2,56
0,01
Alunos superdotados devem ir para escolas especiais.
-2,04
0,04
É possível em sala de aula comum realizar um programa de desenvolvimento para alunos superdotados.
-1,93
0,05
Um programa para superdotado deve desenvolver o indivíduo globalmente.
-1,84
0,07
A participação dos professores no processo de identificação de alunos superdotados é fundamental.
-1,63
0,10
O professor não é capaz de identificar alunos superdotados.
-1,63
0,10
Ter um aluno superdotado fará com que o professor se aprimore.
-1,64
0,10
O aluno superdotado se desenvolve sozinho.
-1,61
0,11
Os estudantes superdotados são criativos.
-1,59
0,11
O professor ficaria sobrecarregado em ter que identificar alunos com altas habilidades.
-1,41
0,16
O método de ensino tradicional não é eficaz para o aluno superdotado.
-1,29
0,20
O aluno superdotado precisa participar de programas educacionais para se desenvolver.
-1,22
0,22
Todo superdotado é um gênio.
-1,14
0,25
As pessoas já nascem superdotadas.
-1,00
0,32
Os pais têm o direito de saber que o filho é superdotado.
-1,00
0,32
Não existe um padrão de personalidade para pessoas superdotadas.
-0,88
0,38
Todos podem desenvolver altas habilidades.
-,83
0,41
Existem mais homens que mulheres superdotados.
-0,71
0,48
A superdotação pode ocorrer em várias áreas do conhecimento humano (intelectual, social, artístico, etc.).
-0,69
0,49
O aluno que sabe que é superdotado fica arrogante, achando que é melhor que os outros.
-0,38
0,71
A maioria dos alunos superdotados provém de classes sócio-econômicas privilegiadas.
-0,36
0,72
Pessoas superdotadas apresentam elevado envolvimento com tarefas de seu interesse.
-,33
0,74
Identificar alunos com altas habilidades não traz nenhum benefício para a escola.
-0,11
0,91
O aluno superdotado apresenta mais problemas de comportamento.
-0,11
0,92
A inclusão escolar do estudante superdotado melhora o ensino para todos os alunos.
0,00
1,00
As pessoas superdotadas percebem que são diferentes.
0,00
1,00
É possível identificar alunos superdotados sem o uso de teste de inteligência.
0,00
1,00