A DANÇA E A MÚSICA COMO INSTRUMENTOS MEDIADORES DA PRÁTICA EDUCATIVA E DA INSERÇÃO DO SUJEITO NO MUNDO SÓCIO-CULTURAL

Este artigo traz à discussão as possibilidades de inserção no mundo cultural de pessoas portadoras de deficiência a partir do oferecimento aos mesmos de vivências envolvendo o trabalho corporal como uma forma de expressão e de contribuição na constituição de tais indivíduos como sujeitos históricos e sociais. Acredita-se que o acesso e participação ativa aos bens públicos possibilitam a constituição de cidadãos críticos e conscientes da vida que os cerca. Essas possibilidades efetivaram-se através de uma atividade de extensão desenvolvida com crianças portadoras de necessidades especiais, nas dependências da Instituição APAE no município de Corumbá-MS, cuja proposta baseou-se no oferecimento da dança coreografada a partir de músicas regionais no intuito de colaborar no desenvolvimento de atividades orgânicas, afetivas, psicológicas e educativas, bem como contribuir à elevação da auto-estima a partir do momento que tais crianças são inseridas no contexto da vida sul-mato-grossense.

O presente trabalho traz o relato de experiência obtido através de uma atividade de extensão desenvolvida com crianças portadoras de necessidades especiais, nas dependências da Instituição APAE, localizada no município de Corumbá-MS.

O Projeto de Extensão “Oficina de dança com crianças portadoras de necessidades especiais” originou-se a partir de uma necessidade que tinha como acadêmica do curso de Pedagogia e futura professora, de verificar como o trabalho corporal com tais crianças poderia contribuir para o aprendizado e desenvolvimento das mesmas, no sentido de explorar não somente os aspectos didático-pedagógicos, mas também o emocional, o psicológico, humano, social e cultural de cada sujeito.

Tal proposta foi elaborada com intuito de oferecer a estes alunos a oportunidade de inserção na vida cultural e social que os cerca por meio da dança coreografada a partir de músicas sul-mato-grossenses.

Os portadores de deficiência, durante muito tempo, foram esquecidos e marginalizados, tornando-se invisíveis para uma grande parte da sociedade que foi educada para excluir aqueles que não atendiam aos padrões de normalidade impostos pela mesma. Mazzota (2001) assinala que “a defesa da cidadania e do direito à educação das pessoas portadoras de deficiência é atitude muito recente em nossa sociedade” (p.15).

O atendimento dispensado a tais indivíduos teve primeiramente um caráter assistencial, tornando-se posteriormente médico-pedagógico e mais recentemente, ganhou um caráter educacional, inclusivo e integrador, quando a partir da década de 1990, observou-se uma mobilização das instâncias governamentais e de alguns segmentos da sociedade em direção a um atendimento que possibilitasse não só o acesso, mas a inclusão dos mesmos em todos os setores da sociedade.

De um modo geral, até a década de 1930, prevalecia o enfoque na deficiência em si mesma, isto é, no que faltava, na lesão. Predominava a preocupação em dar-lhes abrigo e alimentação e, talvez, alguns até puderam receber instrução. Posteriormente houve mais diretamente o envolvimento de profissionais médicos, serviços da área de saúde, orientando a parte pedagógica das escolas e a formação de professores, isto principalmente no início do século XX. (JANNUZZI, 1992, p.11)

O discurso da inclusão ganha enfoque com a homologação da Constituição Federal de 1988, que traz em seu Artigo 5º o seguinte texto: “Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza, garantindo-se a inviolabilidade do direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade.” Ou seja, ter acesso aos bens sociais não é mais uma conquista apenas para alguns membros da sociedade, mas para todos, independentemente de suas condições físicas, psicológicas, mentais, materiais e culturais. Entretanto, temos consciência que a teoria ainda está muito distante da prática adotada em vários segmentos da sociedade: saúde, educação, lazer, cultura, profissionalização, no que se refere, principalmente, ao atendimento dos portadores de deficiência e que por isso, faz-se necessário o comprometimento da sociedade na transformação desse quadro, de modo que a inclusão torne-se uma realidade a todo e qualquer cidadão.

A construção de uma sociedade integradora, por sua vez, somente será possível se a integração se efetivar em todos os âmbitos da vida social. Isto quer dizer que a sociedade será integradora na medida em que a educação, a economia, a cultura, a saúde integrarem as classes, camadas e grupos hoje excluídos. (LAPLANE, 2004, p. 15)

Desta forma, essa atividade de extensão propôs os seguintes objetivos: promover o desenvolvimento, o aprendizado e o conhecimento do mundo através de um trabalho que permita a exploração das possibilidades de cada indivíduo por meio da dança; contribuir para a elevação da auto-estima das crianças portadoras de necessidades especiais a partir da sua inserção no meio cultural e social em que vivem; observar como a dança, enquanto movimento, pode atuar sobre tais crianças em suas relações com a família, com a escola e com o próximo; auxiliar na construção e na constituição da identidade desses alunos como sujeitos históricos, sociais e culturais por meio do acesso e da inclusão aos bens públicos, tais como a dança.

A Oficina de Dança com crianças portadoras de necessidades especiais foi realizada durante três meses nas dependências da Instituição APAE localizada no município de Corumbá-MS e consistiu em técnicas de alongamento, aquecimento, ensaio das coreografias e relaxamento. As aulas ocorriam duas vezes por semana, com duração de uma hora e meia cada aula, e as músicas escolhidas para a elaboração das coreografias retratavam a região do Mato Grosso do Sul, a fim de significar, contextualizar tal atividade e possibilitar o conhecimento e a construção do indivíduo como ser sócio-histórico.

O projeto visava atender inicialmente vinte alunos, porém, em decorrência da demanda, atendemos cerca de 35 crianças e adolescentes (entre 7 e 15 anos) com as mais variadas deficiências, entre elas: auditiva, física, mental e visual.

Gândara (1992) assinala que “a dança em toda a época da história e para todos os povos representava sempre as manifestações do estado de espírito traduzido por meio de uma série de gestos e movimentos acompanhados de música e cantos” (p.29).

A dança é um recurso muito antigo utilizado pelo homem para celebrar seus feitos, interpretar os fatos, expressar seus sentimentos e os momentos que estão vivendo sejam eles de paz ou de guerra, de pedido ou de agradecimento, de vitória ou de derrota.

A dança vem acompanhando o homem desde o início dos tempos, servindo como elemento para comunicar-se com seus semelhantes e para afirmar-se como membro de sua comunidade, dando-lhe possibilidades de viver plenamente os símbolos de seu inconsciente. (GÂNDARA, 1992, p. 29)

Nesse contexto, a dança foi uma proposta oferecida pelo projeto de extensão tendo como princípio a crença de que, como seres humanos dotados de razão e emoção, somos capazes de desenvolver habilidades que estão incutidas, camufladas, escondidas, muitas vezes, por uma descrença pautada apenas nas limitações, nas deficiências, nas incapacidades, que geram a exclusão, a segregação, a discriminação.

Quando falo em potencialidades, acredito na capacidade individual de realizar algo, de tentar aumentar o campo de ação, desafiar e descobrir os talentos e trabalhá-los. Não podemos prever nem calcular de antemão as possibilidades do futuro nem para a arte, nem para a vida. (CINTRA, 2002, p. 29-30)

A crença nas possibilidades de cada indivíduo, a vontade de aprender com as limitações do outro, a necessidade de fazer valer os direitos previstos nos documentos oficiais e ainda, colaborar a fim de tornar realidade o processo de inclusão, levaram-me a enfrentar os desafios propostos nessa atividade de extensão.

Kassar (2006) aponta para um problema observado em algumas práticas pedagógicas pautadas nas “descrenças”, ou seja, que não acreditam nas “possibilidades de desenvolvimento” de alunos que apresentam algum tipo de deficiência ou ainda, em “uma forte crença” de que, apenas o oferecimento de atividades escolares sem a mediação do outro bastaria para a apropriação do conhecimento.

Deste modo, a dança ganha importância como uma possibilidade à prática pedagógica na educação dos sujeitos, a partir do momento que trabalha não só o corpo, o movimento, mas os sentidos da criança. Ou seja, essa expressão, através da linguagem corporal, faz com que o indivíduo conscientize-se das suas formas, do seu meio, do outro, através do tato, da visão, da respiração, da audição, do movimento, possibilitando um elo, uma aliança entre todos esses elementos.

As propostas e estratégias em dança/educação longe estão, portanto, das perspectivas da escola tradicional. Sua dinâmica se volta para qualidade e variedade dos elementos corporais como estratégias para a libertação dos desejos, das dificuldades de sair do seu contexto para outro maior ou abrangente, de vencer as barreiras e dificuldades de apreensão dos conhecimentos. É o corpo que sente, percebe, age; por que não ter então seu significado na educação? (CINTRA, 2002, p. 41)

Portanto, mais do que propor a dança como um método colaborador na prática docente utilizada com crianças portadoras de necessidades especiais, o projeto pretendeu observar como este movimento corporal poderia auxiliar no processo ensino-aprendizagem levando-o ao êxito e ainda, à construção das identidades como cidadãos ativos, participantes e conhecedores da cultura onde vivem.

Dentre as inúmeras formas de se trabalhar atividade física, destacamos os procedimentos utilizados na dança, pois esses possibilitam às crianças ampliar suas experiências e explorar o seu próprio corpo, possibilitando melhora em seu desenvolvimento. Deve-se salientar que por intermédio da dança o indivíduo consegue refletir diversos aspectos ligados às condições sócio-econômicas e culturais e se desenvolver em termos de pensamento, comportamento e expressão corporal. (CINTRA, 2002, p.44)

Sabemos que assim como a dança, a música sempre esteve presente na vida humana, sendo utilizada durante os festejos, celebrações e cultos, transportando-nos a lugares nunca visitados, trazendo recordações, nos remetendo a sonhos e fantasias, provocando estados de alegria, euforia e movimento.

A música me obriga a esquecer a mim mesmo, a minha verdadeira situação, ela me transporta para alguma outra situação, estranha a mim: sob o influxo da música tenho a impressão de sentir o que propriamente não sinto, de entender o que não entendo, de poder o que não posso (VYGOTSKY apud CINTRA, 2002, p. 40).

Isto acontece porque a música, de acordo com o Dicionário Escolar Silveira Bueno, “é a arte ou ciência de combinar os sons de modo que agradem o ouvido”. A música serve, então, como um instrumento mediador, facilitador, inspirador para o processo ensino-aprendizagem e também como um fator de contextualização de todo esse processo.

Cintra (2002) nos reporta mais uma vez a Vygotsky quando assinala que “as crianças cegas não percebem originalmente sua cegueira como um fato psicológico. Ela é percebida apenas como um fato social, um resultado secundário e mediado apenas como um fato social, resultado secundário e mediado de sua experiência social” (p.21). Desta forma, qualquer deficiência orgânica pode ser superada por meio do desenvolvimento de outras habilidades que precisam ser exploradas nesse indivíduo.

Em última instância, Vygotsky pensou, o olho não é nada mais do que um instrumento servindo a determinada atividade, que pode ser substituído por outro instrumento. Ele afirmou que, para o cego, a outra pessoa pode atuar no papel de instrumento, como um microscópio ou telescópio. (VYGOTSKY apud CINTRA, 2002, p. 22)

Desta forma, ensinar é um processo que requer intenção, planejamento e criatividade. Quem se propõe a tal tarefa, deve estar consciente do compromisso em realizar uma atividade complexa, e que a busca por caminhos, métodos e técnicas são ações inerentes e imprescindíveis para a conquista do sucesso.

O ensino como prática social é uma atividade profissional complexa que exige preparo, compromisso e responsabilidade do professor para instrumentalizar política e tecnicamente o aluno, ajudando-o a constituir-se como sujeito social. (VEIGA, 2004, p.16)

Ensinar crianças portadoras de necessidades especiais requer dos profissionais mais do que formação. Exige uma vontade, um querer transformar, transpor obstáculos, tornar possível o que à primeira vista parece difícil, quase impossível.

Cintra (2002) salienta uma afirmação presente nos primeiros escritos de Vygotsky, onde dizia que “todas as deficiências corporais afetam antes de tudo as relações sociais das crianças e não suas interações diretas com o ambiente físico, e que era o problema social resultante de uma deficiência física, é que deveria ser considerado como o problema principal” (p.20).

Essa preocupação de Vygotsky em desatar os nós reforçados pelos preconceitos, propiciar a interação dos deficientes com a sociedade, praticar uma educação baseada na mediação, onde o outro servirá de ponte para o aprendizado e, conseqüentemente, para o desenvolvimento do indivíduo como pessoa e ser humano, serviu de referência para trabalhar a dança com as crianças, através de músicas regionais, a fim de que elas tomassem contato com a realidade em que vivem e onde, muitas vezes, tal conhecimento não lhes é proporcionado.

Como resultados positivos dessa atividade de extensão, podemos dizer que houve uma participação efetiva e constante dos alunos e que a alegria, a vontade de participar, de ensaiar as coreografias, de executar corretamente os passos, era um grande incentivo ao desenvolvimento do projeto.

Foi observado que as crianças e adolescentes, durante esse período, conquistaram maiores noções de espaço e de lateralidade, melhoria na coordenação motora, nas formas de expressão e de comunicação, na interação com o outro, na elevação da auto-estima e da confiança nas suas capacidades, superando seus limites e conquistando conhecimentos a respeito da cultura sul-mato-grossense.

Aos poucos, o diálogo, a interpelação, a enunciação das vontades, das preferências, as aclamações no final dos ensaios, o surgimento de questionamentos, foram constituindo as nossas relações, fazendo com que estas ganhassem significado, importância.

Deste modo, quando eu chegava à Instituição e eles já estavam formados em fila, procuravam-me com o olhar, esticando seus corpos, como se quisessem sinalizar a sua presença, chamar a minha atenção. Sorriam, cumprimentava-me com as mãos, e muitos vinham ao meu encontro abraçando-me, perguntando se haveria aula, como eu estava. No final das aulas, despediam-se perguntando quando eu viria novamente.

Ficaram muito entusiasmados quando propus a eles uma apresentação à comunidade da Instituição no final do ano e pareciam não se cansar de ensaiar as coreografias propostas como se quisessem vencer suas limitações.

Encerramos a atividade de extensão no dia 06/12/06 e nos dias 09 e 12/12/06 fizemos as apresentações de encerramento do ano letivo. Os alunos estavam à vontade, seguros de si, e sentiam-se muito importantes perante as pessoas presentes no evento e as deficiências pareciam não existir naquele momento. As mudanças percebidas com nosso grupo, nos remeteram ao trabalho desenvolvido por Padilha (2005) com a jovem Bianca. Ao olhar Bianca, a autora ao término de sua intervenção reflete:

Bianca não é mais a mesma jovem deficiente mental. Nem sua deficiência é a mesma. Os problemas já não são os mesmos. Ampliou a consciência do próprio corpo e do corpo do outro. A linguagem mais desenvolvida, a constitui companheira de conversa, negociadora de sentidos... anuncia e denuncia. (PADILHA, 2005, p. 144)

Diante de tais atitudes, passamos a refletir sobre as mesmas no que se refere à possibilidade de desenvolver práticas que contribuam para o aprendizado, para a inserção do indivíduo no meio sócio-cultural, para a sua constituição como sujeito que pensa, que age, que demonstra suas vontades, que pergunta, que interage, que se reconhece como ser humano, mas que ainda sente falta desse reconhecimento no outro e então, pede um abraço, um beijo, uma música, estica o corpo para ser visto, bate palmas para si mesmo ao final do ensaio...

Bianca necessita da palavra do outro, das dicas, das retomadas... é preciso que esse outro recorra a estratégias para que selecione o caminho mais adequado para que forme conceitos, generalize, transfira conhecimentos para outras situações, criando e interpretando o que é cultural, humano, do sujeito... (PADILHA, 2005, p. 153)

O Projeto “Oficina de dança com crianças portadoras de necessidades especiais” contribuiu para a inserção dos sujeitos no mundo sócio-cultural no momento que afirmou suas possibilidades perante à comunidade e à sociedade em geral, desfazendo os nós dos preconceitos, das descrenças, das crenças pautadas apenas nas dificuldades. Mais do que isso, passamos a acreditar que existem inúmeras práticas educativas que podem ser adotadas a fim de contribuir com o processo de inclusão e que a dança e a música são instrumentos que podem facilitar e mediar a prática educativa não só com crianças portadoras de necessidades especiais, mas de todo e qualquer indivíduo, na medida que contribui para um melhor desenvolvimento orgânico, psicológico, social e cultural.

Terminamos este artigo utilizando uma citação de Zaniolo e Kubo (1993) onde atentam, por meio de uma citação de Dupré, que “a reabilitação de uma criança deficiente, deve se basear no trabalho de desenvolvimento de suas possibilidades motoras” (p.154) e, ainda, assinalam que “existe pouco conhecimento com relação à aplicação de procedimentos de dança, e ainda menos informações são obtidas na literatura, sobre estes estudos aplicados à crianças portadoras de algum tipo de deficiência física ou mental”(p.156).

LAPLANE, Adriana Lia Friszman de (Orgs.). Notas para uma análise dos discursos sobre inclusão escolar. In GÓES, Mª Cecília Rafael de; LAPLANE, Adriana Lia Friszman de (Orgs.). Políticas e práticas de educação inclusiva. Campinas, S.P: Autores Associados, 2004.

VEIGA, Ilma P.A. As dimensões do processo didático na ação docente. In ROMANOWSKI, J.P.; MARTINS, P.L.O. e JUNQUEIRA, S.R.A. (Orgs.). Conhecimento local e conhecimento universal: pesquisa, Didática e ação docente, Curitiba: Champagnat, 2004.

ZANIOLO, Leandro Osni; KUBO, Olga Mitsue. Procedimentos de dança como estratégia de ensino. In DIAS, Tárcia Regina da Silveira; DENARI, Fátima Elisabeth; KUBO, Olga Mitsue (Orgs.). Temas de Educação Especial 2. São Carlos: UFSCar, 1993.