A FORMAÇÃO DOCENTE NO CONTEXTO DA PROPOSTA DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA: O DISCURSO E A PRÁTICA DE UMA ESCOLA MUNICIPAL DA CIDADE DE MIRANORTE

O presente trabalho visa contribuir com o debate acerca da Formação Docente, dos profissionais que atuam na Educação Inclusiva, de forma específica com os alunos com Necessidades Educativas Especiais. Nesse sentido, objetivou-se compreender a formação de professores, discutindo especificamente os fatores que têm dificultado essa formação. Verifica-se que a maioria dos cursos de formação de professores ainda não contempla a questão da Educação Inclusiva. Diante disso, considera-se como necessário uma mudança concreta nesse sentido, uma vez que os educadores estão sendo formados para atuar com os alunos ditos “normais”, e o contexto real exige que os mesmos experimentem situações, como a de atuar com os educandos com Necessidades Educativas Especiais, à qual argumentam não estarem preparados, por um dos fatores fundamentais que é a Formação desses não propiciar o suporte pedagógico, necessário ao desempenhar seu trabalho.

Palavras-chave: Formação Docente; Educação Inclusiva; Aluno com Necessidade Educativa Especial.

A formação docente tem se constituído em objeto de estudo de diversos pesquisadores, tais como: Fernandes (1994); Noronha (2001); Anastasiou (2002); Azanha (2004) entre outros. Entretanto, quando se refere à Educação Especial ou Inclusiva não encontramos a mesma realidade, uma vez que em um contexto geral são poucas as pesquisas com esse enfoque.

Nesta pesquisa então, buscou-se compreender a formação de professores, partindo especificamente dos fatores que vêm se configurando como “obstáculos” para a efetivação desta formação, no que diz respeito à inclusão escolar, ou seja, procurou desvelar o que existe por trás dos discursos proferidos pela maioria dos educadores quanto à formação “não adequada” para trabalhar com ações pedagógicas que atendam a diversidade humana existente na primeira fase do Ensino Fundamental, principalmente, no contexto atual de políticas educacionais.

Diante da atual organização na perspectiva da Educação Inclusiva, muitas discussões foram feitas, porém pesquisas apresentadas, em 2002, na 25ª reunião da Associação Nacional de Pós-Gradação e Pesquisa em Educação – ANPED revelam que poucos são os resultados obtidos com esse trabalho, devido tanto as unidades de ensino, na maior parte dos casos, quanto os agentes que nelas atuam não apresentarem as condições necessárias de ensino aos educandos com Necessidades Educativas Especiais.

Retomando a questão referente ao processo de ensinar às crianças com Necessidades Educativas Especiais em escolas de Ensino Regular, junto com os demais alunos. Pode-se dizer que a mesma não é nova no contexto mundial, mas a partir de 1990 percebeu-se que as discussões e a ressignificação do conceito de integração tornaram-se mais intensas no Brasil (MENDES apud MARQUEZINE, 2003).

No entanto, pergunta-se por que no Brasil, esse debate só ocorre veemente no final da década de 90? Conforme Mendes (apud MARQUEZINE, 2003) isto se resume da seguinte maneira, o Brasil em 1990 participou da “Conferência Mundial de Educação para Todos”, e em 1994 da “Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais: Acesso e Qualidade”, que são consideradas como marcos que indicam oficialmente a implantação no país das políticas universais que defendem os princípios da Educação Inclusiva. Porém, é necessário que se reconheça, que a aprovação desses documentos pelas autoridades brasileiras, muitas vezes, pode representar um ato meramente burocrático, estabelecido obrigatoriamente em função da dependência financeira do Brasil, mas sem que haja de fato a intenção política de cumprir com o que está no acordo.

Segundo Mazzotta (1993), a formação de professores é um elemento chave para a organização e desenvolvimento de serviços, auxílios e currículos especiais ou adaptados aos usuários a que se destinam. Porém, o conhecimento e a experiência desses profissionais com relação ao ensino regular se fazem necessários, na medida em que trata da inclusão desses alunos.

Neste cenário, importa citar que para Denari (apud MAGALHÃES & LIMA, 2004) uma das questões cruciais desse processo de inclusão seria a construção de ambientes educativos que propiciassem a aquisição do ensino-aprendizagem por todos os alunos, sejam eles com Necessidades Educativas Especiais ou não. Desse modo, ao se lidar com a diversidade humana na escola, se estaria oportunizando a ampliação das possibilidades dos educandos adquirirem uma postura flexível para com as diferenças.

Essa discussão, por sua vez, também relaciona-se à questão escolha do currículo dos cursos de formação de professores, voltado para o atendimento à inclusão escolar e a diversidade dos educandos, pois de acordo com Oliveira e Costa (apud MARQUEZINE, 2003, p.105) ”o currículo é sempre um processo de seleção, de decisões acerca de quais conhecimentos e saberes serão selecionados e passarão a constituir, precisamente, o currículo”.

Segundo Oliveira e Costa (apud MARQUEZINE, 2003), é indispensável que se invista na formação de um professor criticamente comprometido, de modo que possa compreender e valorizar a diversidade cultural dos seus alunos, e suficientemente competente para pautar sua ação pedagógica a partir desse universo cultural. Mas, há que se ter clareza, conforme alerta Sacristan (1995) de que a cultura da escola não poderá, diante de seus conteúdos e práticas, considerar e fazer com que os membros de uma minoria cultural se sintam acolhidos, “se toda a cultura popular não trata adequadamente o problema mais geral do currículo multicultural; e não se poderá chegar a esse se não se discute a questão da diversidade em geral” (p. 82).

Nesse sentido, Mantoan (apud ROSA & SOUSA, 2002) aponta a necessidade de se formarem profissionais que acolham o novo, que tenham compromisso político “com a função social e cultural de ensinar, de produzir sentido, de construir conhecimento” (p. 92) e, isto demonstra, sobretudo que: “Precisamos de professores que não sujeitam os alunos a saberes que os impedem de ser, de pensar, de decidir por si mesmo. E que reconhecem a integridade e a plenitude do desenvolvimento desses seres, a despeito de suas diferenças” (MANTOAN apud ROSA & SOUSA, 2002, p. 92).

Diante disso Góes e Laplane (2004) indicam, como é complexa essa discussão, situada no contexto de uma sociedade, que tem se orientado pela ótica da homogeneidade entre as pessoas, porém enfatizam que não se pode ignorar, numa sociedade, no qual a existência de sujeitos com Necessidades Especiais é negada pela construção social que a acompanha e coloca a diversidade na posição de ilegitimidade no contexto das relações humanas.

Em consonância com Mantoan (2003), acredita-se que se por um lado é necessário o investimento maciço na direção da formação de professores qualificados, por outro, é imprescindível que haja um minucioso cuidado na realização dessa formação. Atentando-se assim ao modo, pelo qual o professor aprende a aperfeiçoar seus conhecimentos pedagógicos, assim como reage às novas demandas do contexto educacional.

Contudo, nessa conjuntura de transformação e atualização, concorda-se com Freitas e Castro (2007, p. 4), quando sugerem, “não basta só o professor buscar alterar suas práticas, mas a escola, o contexto onde este professor está inserido deve sofrer alterações”. Logo, sem que haja transformação nas instituições em que atuam, os professores não podem mudar, nem as escolas podem fazer mudanças sem que estes estejam empenhados.

Nessa perspectiva e partilhando do entendimento de Denari (apud OMOTE, 2004), infere-se que para se vislumbrar condições mais satisfatórias no processo de inclusão escolar, “há que se atribuir ao professorado seu real papel, como sujeito político na transformação de sua carreira profissional, por meio da valorização de sua trajetória, criatividade e conhecimento, além de condições dignas de trabalho” (p. 29).

Mesmo tendo clareza de que esse debate não se encerra aqui, dada a complexidade da realidade social e educacional brasileira, à qual essa temática está inserida, pensa-se que toda a reflexão ora apresentada dá suporte para a análise e discussão dos dados coletados na pesquisa empírica.

Esta pesquisa compreende a combinação de pesquisa bibliográfica e de campo. Na primeira tem-se como base para a interpretação das informações, autores como Jannuzzi (2004), Mazzotta (1993; 2005), Góes e Laplane (2004), Skliar (2006) dentre outros. A segunda (de campo) efetivou-se mediante a aplicação de questionário semi-estruturado, com perguntas abertas e fechadas aos professores, da primeira fase do Ensino Fundamental de uma escola Municipal, localizada em Miranorte-TO, os quais atuam com alunos com Necessidades Educativas Especiais. Porém, vale destacar que nesta instituição de ensino, do total de seis professores que atuam com salas inclusivas, dois optaram por não responder, e quatro entregaram o questionário respondido.

Para facilitar a organização dos dados, optou-se por apresentá-los distribuídos em três categorias. A primeira vincula-se às questões referentes à identificação, formação e à experiência profissional do professor que atua em classes inclusivas; a segunda refere-se a adaptação curricular e individual do aluno com Necessidade Educativa Especial, na escola de ensino regular, e a terceira está voltada às condições, por parte do professor, de atendimento ao aluno com Necessidade Educativa Especial, em sala de ensino regular. Essas categorias foram apresentadas e discutidas quantitativa e qualitativamente.

Com base na pesquisa realizada em uma escola da Rede Municipal de Ensino da cidade de Miranorte – TO, buscou-se coletar informações acerca da formação e tempo de experiência profissional dos professores que atuam com alunos com Necessidades Educativas Especiais, dentre outras questões, no intento de apresentar o atual cenário em que se encontra a Formação do Educador na perspectiva da Educação Inclusiva, de modo a esclarecer algumas inquietações sobre a referida temática, bem como as implicações decorrentes de tal processo.

Quanto à Formação Profissional, pode-se perceber, que 75% dos professores que participaram da pesquisa concluíram o 2° grau com o curso do Magistério e 25% com o Ensino Médio. No que se refere à graduação os cursos citados foram o de Pedagogia com habilitação em Supervisão e Docência dos Anos Iniciais no Ensino Fundamental, e Normal Superior, ambos com 50% cursando e 50% já concluíram o ensino superior. Em se tratando de outros cursos sobre a Educação Especial ou a Inclusão Social, somente 25% respondeu que havia participado de cursos na área da Inclusão Social.

No que diz respeito à experiência profissional, verifica-se que o professor “A” possui 6 anos de profissão, o professor “B” 18, o “C” 16 e o “D” 2 anos. Acerca do tempo de trabalho nesta escola o professor “A” respondeu que atua na mesma a 3 anos, o “B” 10, o “C” 5, e o “D” 2 anos. Em se tratando do tempo que atuam com alunos com Necessidades Educativas Especiais 75% desses professores responderam que tinham 2 anos de trabalho com essas crianças e 25% destacou ter trabalhado 1 ano com as mesmas.

Referente à segunda categoria destaca-se as condições de adaptação e atendimento ao aluno com Necessidade Educativa Especial, na qual 50% dos professores responderam que os alunos necessitam de adaptação, 25% destacaram que os seus educandos não precisam de adaptação, e 25% não respondeu a questão. No que diz respeito ao atendimento especializado, 50% dos professores responderam que os educandos recebem esse tipo de atendimento e a mesma porcentagem não o recebe.

Quanto ao questionamento n. 5, que se refere ao processo de interação do aluno com Necessidades Educativas Especiais com as pessoas da escola, pode-se perceber que segundo a resposta do professor “B” “a interação do aluno em relação aos funcionários é de completa complecidade entre ambos. A relação com os colegas e individual por parte dele, mesmo os colegas querendo se socializar” (sic.). Tentando entender esta questão buscou-se conversar com o referido docente que esclareceu-a relatando que, com os adultos a criança mantém um bom relacionamento, mas não interage com os demais colegas, além disso acrescenta que no início os alunos ditos “normais” reagiram à sua presença, afastando-se dela. No entanto, este professor reitera que buscou conversar com os mesmos, para reverter a situação, e mesmo assim a criança não consegue se relacionar com os colegas. Já os demais professores responderam que há uma boa interação, embora uma das crianças em alguns momentos apresente brincadeiras agressivas.

Quanto à dificuldade apontada pelo professor em relação ao desempenho destes alunos, frente às atividades da grade curricular, pôde-se verificar que de acordo com a resposta do professor “A” esta é presenciada na aprendizagem dos conteúdos, pois o aluno apresenta bastante dificuldade para ler e escrever. O professor “C” destaca que o educando “não aprendeu a ler, sua coordenação ainda é lenta, não copia palavras inteiras, somente sílabas” (sic.). O professor “B” não respondeu especificamente a pergunta, sua resposta traz uma idéia geral das dificuldades apresentadas pelos alunos, como a “Interação com o grupo pois na maioria das vezes essas crianças convivem só com a família”. A outra dificuldade apontada refere-se a “Adaptação do local por este ser inadequado” (sic.). E o professor “D” ressaltou que o educando consegue acompanhar a turma, e por isso não tem dificuldade no aprendizado.

Em se tratando da questão n. 13 os professores ”A” e “D” avaliam que as condições atuais de desempenho do aluno, em relação à necessidade trabalhada apresenta-se de forma regular. Já o professor “C” respondeu que “seu desenvolvimento é lento, ele não acompanha os conteúdos da série que está” (sic.). E o professor “B”, parece que não entendeu a pergunta, pois respondeu que “A lei garante um direito mas a mesma não fornece meios para que ela se cumpra” (sic.).

No que tange à terceira categoria, “a orientação recebida pelo professor sobre os alunos com Necessidades Educativas Especiais”, 75% dos participantes responderam que não foram informados da possibilidade de terem um aluno com Necessidade Educativa Especial em sala, e 25% respondeu que sim. Quanto ao apoio técnico oferecido pela escola aos professores que atuam com salas inclusivas, todos responderam que não recebem nenhum apoio nesse sentido. Ainda tratando da questão da orientação situada em outra pergunta, três professores responderam que têm noções básicas a respeito da inclusão desses alunos, sendo uma adquirida em cursos feito particularmente, duas a partir de palestras e uma ainda não recebeu nenhuma orientação.

Referente aos principais problemas encontrados pelo professor quando na turma há um aluno com Necessidade Educativa Especial, o professor “A” destacou que “o preconceito acaba sendo um dos maiores problemas” (sic.). O professor “B” salientou que é “Fazer com que os colegas de sala aceite esse aluno sem nenhuma discriminação e se tornem meus aliados na tarefa de educa-los” (sic.). O professor “C” relatou que “As vezes essa criança acaba chamando atenção dos outros alunos, pulando, gritando e outros” (sic.). Já o professor “D” enfatizou a necessidade de uma “Pessoa preparada para tirar eventuais dúvidas”. Além do “volumoso número de alunos em sala e a falta de recursos para sustentação da prática pedagógica” (sic.).

Ressaltando a questão do tipo de relação estabelecida entre professor e alunos, sejam com Necessidades Educativas Especiais ou não, o professor “A” destacou: “Procuro sempre estabelecer uma relação de afeto e amizade” (sic.). O professor “B” expressou ter “Uma relação amigável mas restrita em relação de direitos e deveres, tenho conseguido o auxílio dos alunos na educação dos mesmos” (sic.). O professor “C” enfatizou que tinha “Relação de amizade, inclusive sou bem aceita pela turma”. (sic.). E o professor “D” destacou ter “respeito entre ambas as partes, infatizando o amor, companherismo” (sic.).

Retratando a percepção do professor em relação ao processo de inclusão dos alunos com Necessidades Educativas Especiais no Ensino Regular, o docente “A” destacou: “Que as escolas, nem os professores, estão preparados ainda para trabalhar com esses alunos” (sic.). O docente “B” relatou que este é um “processo mal empregado (despreparo)” (sic.). O docente “C” não respondeu, e o “D” expôs que “A Educação Inclusiva é um processo gradativo que permite aos sistemas se adequarem à nova realidade educacional, construindo práticas institucionais e pedagógicas que garantam qualidade de ensino a todos os alunos” (sic.).

Diante do aspecto que trata da questão de quem é a responsabilidade de oferecer estrutura para a inclusão escolar de alunos com Necessidades Educativas Especiais, o professor “A” respondeu: “acredito, que é da escola” (sic.). O “B” ressaltou que “No estado do Tocantins creio que a SEDUC e depois toda a sociedade” (sic.). Já o “C” afirmou que é “De todo o Sistema Educacional” (sic.). E a resposta do “D” é que “Cabe aos sistemas de ensino estabelecer normas para o funcionamento de suas escolas” (sic.).

Finalizando esta categoria, traz-se a problemática referente à questão do que o professor, que atende alunos com Necessidades Educativas Especiais, privilegia em sua prática e o que pensa ser mais importante para proporcionar aos alunos, a qual o professor “A” respondeu: “Amor, compreensão e tolerância” (sic.). O “B” reiterou na mesma linha de pensamento, “Carinho, confiança em si mesmo e amor, muito amor...” (sic.). O “C” relatou que “Como professora, devemos dar muita atenção aos alunos, principalmente aos especiais. Só que não devemos confundir atenção com proteção” (sic.). E o “D” respondeu: “Uma educação de qualidade para todos, visando a valorização da diversidade humana, proporcionando amor, respeito, solidariedade, conduzindo-os a se tornarem bons cidadões” (sic.).

Diante dessas informações, pode-se dizer que a Formação Docente, no contexto da Educação Inclusiva não está sendo efetivada devidamente, pois nas respostas de alguns professores ainda é presente a questão do despreparo para atuar em dadas condições, ou seja, desempenhando um bom trabalho que de fato inclua todos os alunos, porém outros fatores são elencados como dificultadores desse processo, como em alguns casos o preconceito, a discriminação, a ausência de profissionais que contribuam de maneira incisiva no apoio a esses professores. Segundo Kohatsu (apud MARQUEZINE, 2003), o preconceito é a própria negação do pensamento e “essa recusa é que impede a experiência junto ao outro considerado diferente” (p. 43).

Considerando, que do total de participantes dessa pesquisa, apenas um participou de cursos que capacitam para o trabalho pedagógico com alunos com Necessidades Educativas Especiais, num período de dois anos de atuação com essas crianças.Torna-se preocupante esta realidade em que o despreparo para atuar no contexto da proposta de Educação Inclusiva ainda é bastante significativo.

Entretanto, se faz necessário lembrar a discussão inicial, que destaca a existência da habilitação em Educação Especial desde 1972, em nível superior, sendo conforme Mazzotta (1993, p. 77) “instalado na Franca, no Estado de São Paulo, o primeiro curso de formação de professores de excepcionais¹ no Brasil na Faculdade Pestalozzi de Ciências, Educação e Tecnologia”.

No que se refere, aos responsáveis por uma melhor estrutura para a inclusão escolar desses educandos que apresentam Necessidades Educativas Especiais, Mansanera (2007) enfatiza que no Parecer CNE/CEB 17/2001 está claro que ‘cabe a todos’, mas em específico ao campo da pesquisa e das Universidades, “o desenvolvimento de estudos na busca de melhores recursos para auxiliar/ampliar à capacidade dessas pessoas se comunicarem, de se locomoverem e de participarem de maneira, cada vez mais autônoma do meio educacional” (p. 26), para que assim estas possam exercer de maneira plena a sua cidadania.

È importante frisar nessa discussão, a questão de que o professor, que trabalha com essas crianças, privilegia em sua prática pedagógica, a qual obteve-se as respostas voltadas para o amor, respeito, tolerância entre outros, que de acordo com Skliar (2002) representa o que este autor caracteriza como “é um outro a quem se faz oscilar entre o ser-radicalmente-outro, o outro-igual e o-outro-a-ser tolerado (e/ou o aceito, e/ou a ser respeitado, e/ou a ser reconhecido, etc.)” (p. 4), pois o que era para ser considerado no contexto educacional, presente no primeiro caso, ou seja reconhecer o diferente, culmina com a idéia de que por sermos diferentes, o outro é igual a mim e por isso resulta na tolerância da diferença do outro, fator este que implica na exclusão dentro do processo de inclusão.

Nesse sentido, Mantoan (2003) acrescenta, que também é preciso ter cuidado ao se avaliar as propostas educacionais, na perspectiva inclusiva, para que se possa compreender o que está por trás do discurso, pois nestas se encontram “dimensões éticas conservadoras” (p. 29), as quais, são expressas pela tolerância e respeito, de modo que “a tolerância, como um sentimento aparentemente generoso, pode marcar certa superioridade de quem tolera” (p. 30). No que se refere ao respeito este “implica um certo essencialismo, uma generalização, que vem da compreensão de que as diferenças são fixas, definitivamente estabelecidas, de tal modo que só nos resta respeitá-la” (MANTOAN, 2003, p. 30).

Dessa forma, importa mencionar que nesse debate encontra-se implícito as propostas de inclusão e inclusão total, de forma que segundo Fuchs e Fuchs (apud MARQUEZINE, 2003) o grupo dos inclusionistas considera que “o objetivo principal da escola é auxiliar o aluno a dominar habilidades e conhecimentos necessários para a vida futura, tanto dentro como fora da escola” (p. 32). Já os inclusionistas totais, defendem que “as escolas são importantes mais pelas oportunidades que oferecem para fazer amizades, para mudar o pensamento esteriotipado sobre as incapacidades e para fortalecer as habilidades de socialização” (p. 32). Na pesquisa aqui apresentada, destaca-se fortemente a presença da perspectiva dos “inclusionistas totais”, embora os professores não percebam que suas ações sugerem a aproximação com essa linha de pensamento, e que de certo modo seguem os pressupostos da visão neoliberal que é aplicada a Educação.

Considerando a dimensão da discussão sobre a Formação Docente, para o atendimento da diversidade humana, especificamente os alunos com Necessidades Educativas Especiais, buscou-se com essa pesquisa trazer algumas informações atuais sobre como esse processo de formação está sendo concretizado, bem como as implicações decorrentes do mesmo.

Quanto aos questionamentos apresentados, foi possível apreender que: a) a formação é apenas um dos elementos dificultadores de tal procedimento; b) tanto o preconceito como a descrença de que estas pessoas possam chegar a um resultado satisfatório no processo de ensino-aprendizagem, foram mencionados nas respostas dos professores, o que remete a pensar que diante das condições impostas ao sistema educacional, é provável que muitos professores estejam descrentes com alcance do objetivo dessa proposta de inclusão escolar; c) o atendimento vem sendo empregado embora em condições precárias, dada a preocupação maior, que é com os dados quantitativos, chegando ao passo de excluir esses educandos em meio a esse processo de inclusão; d) a realidade com que se depara na formação do profissional docente, é significativamente preocupante, pois apesar de se estar tratando desse debate, há um tempo considerável na historia da Educação brasileira, a sua presença, na maioria dos cursos de Pedagogia do contexto atual ainda está bastante reduzida à disciplinas optativas. Sendo assim, acredita-se que não se pode mais esperar para trazer esse debate e efetivá-lo acrescentando à grade curricular dos futuros professores disciplinas que contemplem a temática. Para que assim, o fato de os professores não estarem preparados pedagogicamente para atuar junto aos alunos com Necessidades Educativas Especiais, seja superada, ou ao menos amenizada.

SKLIAR, Carlos. É o outro que retorna ou é um eu hospeda? notas sobre a pergunta obstinada pelas diferenças em educação (Expositor da seção especial A questão da diferença na Educação). <Disponível em: http://www.anped.org.br/25/sessoesespeciais/carlosskliar.
doc>. Acesso em: 27 maio 2006.