ANÁLISE COMPARATIVA DA PERCEPÇÃO DOS ESTUDANTES DO CURSO DE PEDAGOGIA SOBRE A EDUCAÇÃO INCLUSIVA

A educação inclusiva é tida como uma educação de qualidade que deve ser oferecida pelo sistema educacional. Teria como objetivo além de oferecer os saberes sistematizados, acumulados ao longo da história da humanidade, atender também as diversificadas esferas e substratos sociais. A partir dessas perspectivas, o presente trabalho teve como objetivo comparar a percepção dos estudantes de Pedagogia, de uma faculdade particular/pública de Dracena, antes e depois de terem cursado a disciplina sobre os Fundamentos da Educação Inclusiva. Para tanto procuramos: (1) aplicar um questionário, semi-aberto contendo identificação e quatro questões sobre a temática; antes de cursarem a disciplina intitulada: Fundamentos da Educação Inclusiva; (2) replicar o questionário após terem cursado a disciplina; (3) Tabular o levantamento; e (4) Discutir e refletir sobre os resultados. Os resultados nos apontaram que, mesmo após terem cursado tal disciplina, a percepção dos estudantes de Pedagogia sobre educação inclusiva não teve grandes alterações, diferente do que esperávamos. Os participantes da pesquisa não estão entendendo a educação inclusiva como é discutido na literatura, mais sim, como a inserção de pessoas com deficiência na sala de aula do ensino regular. Assim, a necessidade de se repensar a formação dos futuros profissionais da educação para esse grande desafio do século XXI é de extrema e inadiável urgência.

A literatura aponta que a educação inclusiva seria uma espécie de reforma radical no sistema educacional, uma vez que deveria reestruturar os seus sistemas curriculares, avaliativos, pedagógicos e métodos de ensino. A educação inclusiva, para Mittler, seria “baseada em um sistema de valores que faz com que todos se sintam bem-vindos” (2003, p.34) respeitando, ainda, a diversidade cultural e social e a de gênero, de etnia, e o desenvolvimento cognitivo de cada pessoa. Ainda, segundo esse autor, tal reforma educacional garantiria que todos os alunos tivessem acesso ao ensino regular, oferecendo, assim, estratégias para se impedir a segregação e o isolamento dos alunos.

A educação inclusiva é mais do que a retirada dos obstáculos que impedem todos os alunos de freqüentarem a escola regular, antes de tudo é um processo dinâmico sem término, uma vez que não seria um mero estado de mudança, mais um processo de reestruturação educacional tanto organizacional quanto pedagógico contínuo. Ou seja, ainda está em construção e passível de transformação e re-significação (MITTLER, 2003).

A educação inclusiva é uma educação de qualidade direcionada a todos os alunos da comunidade escolar. Ao conviver com as diversidades todos os integrantes da comunidade escolar teriam mais benefícios do que perdas. Entretanto, a pessoa com deficiência não deve apenas ser inserido na escola, mas, fazer parte de uma comunidade escolar que prime pela inclusão social. E para implementação da educação inclusiva seriam necessários administradores preocupados com a reforma, reestruturação e renovação de suas unidades de ensino. Cabe, ainda, a esta unidade a formação continuada do seu corpo docente em metodologias de ensino que privilegiem uma abordagem de ensino progressista (MITTLER, 2003). Com esses passos estaríamos próximos de uma educação inclusiva, cujo resultado seria um sistema educacional fortalecido e eficiente, ao qual todas crianças teriam acesso. Diferentemente dessa posição, os seus opositores argumentam que o ensino regular não está preparado para receber pessoas com deficiência

Omote (2005), baseado em Stainback e Stainback e, analisando o processo histórico e pragmático da educação inclusiva, aponta que o sistema educacional brasileiro está procurando incorporar estratégias para uma educação que atenda a todos alunos. Segundo o autor, a educação inclusiva visa, antes de tudo, um trabalho educacional voltado para a diversidade.

Omote (2004b) argumenta que a busca pela inclusão sempre fez parte da história da humanidade. Entretanto, por volta dos anos 90, a construção da sociedade inclusiva transformou-se “em um imperativo moral” (p. 299), intensificado pelos defensores dos direitos humanos. Para esse autor, ao se pensar em uma comunidade escolar inclusiva, reflexo de tal imperativo, deve-se contar não apenas com soluções didático-pedagógicas, mas também com:

[...] outras medidas e arranjos, cientificamente fundamentados, que possibilitem o convívio e a co-ação, por parte das pessoas com as mais variadas diferenças, em principais situações e atividades da vida diária, de modo que favoreçam a realização e o desenvolvimento de todos que delas participam (OMOTE, 2004b, p. 302).

A educação inclusiva implica mudança de mentalidade, que perpassa por mudanças nas concepções educacionais pautadas na padronização “de capacidades individuais de realização” (OMOTE, 2005, p. 35), ou seja, do ensino tradicionalista, verbalista ou bancário (FREIRE, 1982, 1987) para àquelas abordagens que respeitem as diversificadas diferenças, “reconhecendo nelas a oportunidade de aprendizagem de todos” (OMOTE, 2005, p. 35). Entretanto, para conseguirmos essa educação não devemos partir de decretos e vontade de uma minoria; a educação inclusiva só será possível a partir de uma sociedade inclusiva, sociedade essa que muito tem a trilhar para alcançar seus objetivos.

Essa escola já está começando a ser construída, e como tal, alguns casos de inclusão de crianças com deficiências têm sido relatados. Entretanto, sugere-se que sejam criadas medidas avaliativas científicas para a verificação dos processos de educação inclusiva, uma vez que na análise de algumas práticas pedagógicas sobre a inclusão percebeu-se a ocorrência de : “(1) uma mera inserção do aluno deficiente em classes comuns a título de inclusão, (2) a migração de deficientes no sentido inverso do que ocorria no passado recente, (3) a institucionalização da normificação e (4) o desvirtuamento de objetivos precípuos da educação escolar” (OMOTE, 2004a, p. 05).

Uma das possibilidades, para eficácia de programas que possam de fato incluir pessoas com deficiência à rede de ensino, é garantir a formação do especialista em educação especial, pois “professores de educação especial totalmente qualificados são imprescindíveis para a efetiva implementação de programas de inclusão para alunos com deficiência” (PETERSON, 2006, p.6). Muitas instituições de ensino superior estão em sua grade curricular incorporando disciplinas com o nome de Fundamentos da Educação Inclusiva ou da Educação Especial e titulando seus egressos para trabalhar com pessoas com deficiência na sala de aula regular. Diante do exposto nos fica uma questão: a mera inserção de tais disciplinas na grade curricular dará conta de formar para se trabalhar com as diversidades e adaptações de recursos para as pessoas com deficiências?

Diante dos pressupostos teóricos e da questão levantada optou-se pela escolha de uma sala de aula do curso de Pedagogia que foi acompanhada por dois semestres de uma faculdade particular/pública da região de Dracena. No primeiro semestre de 2006 realizamos a primeira coleta de dados através de um questionário semi-aberto com identificação e quatro questões sobre a temática. No final do segundo semestre, do mesmo ano, o questionário foi replicado à mesma turma. Saliente-se que o questionário foi replicado após os estudantes cursarem a disciplina intitulada Fundamentos da Educação Inclusiva.

FUNÇÕES

FREQUÊNCIA

FREQUÊNCIA RELATIVA

	1ª COLETA	2ª COLETA	1ª COLETA	2ª COLETA	1ª COLETA	2ª COLETA
TOTAL QUESTIONÁRIOS RESPONDIDOS POSSUEM OUTRA GRADUAÇÃO POSSUEM CURSO DE MAGISTÉRIO OU CEFAM LECIONAM	33^* 33 4 11 11	30 30 4 11 15	1,00 1,00 0,12 0,34 0,34	1,00 1,00 0,13 0,37 0,50	100% 100% 12% 34% 34%	100% 100% 13% 37% 50%

Na tabela 1 verificou-se que nas duas amostras todos os questionários aplicados foram respondidos e entregues (100%), o que parece demonstrar o interesse desses educadores ou futuros educadores com relação à temática. Pode-se verificar que do total dos participantes houve um aumento significativo dos que já estão trabalhando na sala de aula de 34% para 50%, o que demonstra que de forma direta ou indireta já devem estar trabalhando com temas da educação inclusiva.

Tabela 2 - Demonstrativo de freqüência do conhecimento sobre educação inclusiva

Na tabela 2 verifica-se que na primeira coleta 70% dos estudantes afirmam ter tido informações sobre o que seria educação inclusiva e apenas 30% desconheciam ou não quiseram responder. Já na segunda coleta 97% afirmam ter informações sobre a temática, o que nos parece já ser reflexo da introdução da disciplina na grade curricular.

Tabela 3 - Demonstrativo de freqüência de como adquiriu o conhecimento sobre educação inclusiva

FUNÇÕES

FREQUÊNCIA

FREQUÊNCIA RELATIVA

	1ª COLETA	2ª COLETA	1ª COLETA	2ª COLETA	1ª COLETA	2ª COLETA
TOTAL ARTIGOS TEXTOS OU LIVROS PALESTRAS AULAS PROJETO DE PESQUISA NÃO RESPONDEU CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO	23 2 4 2 12 2 5 0	29 0 1 0 25 0 4 1	1,19 0,09 0,18 0,09 0,52 0,09 0,22 0	1,06 0 0,03 0 0,86 0 0,14 0,03	119% 9% 18% 9% 52% 9% 22% 0	106% 0 3% 0% 86% 0 14% 3%

Na tabela 3 foi possível verificar como esses educadores adquiriram informação sobre educação inclusiva. Dos 70% e 97% que responderam, de forma afirmativa, assinalaram ter adquirido esse conhecimento das seguintes maneiras, tanto da primeira quanto da segunda coleta, respectivamente: (1) 9% e 0% em artigos; (2) 18% e 0% em textos ou livros; (3) 9% e 0% em palestras; (4) 52% e 86% em sala de aula; (5) 9% e 0% em projetos de pesquisa. Acredita-se que nos itens 1, 2, 3 e 5 ocorreu essa regressão devido à desistência de três alunos ou de 14% não responderem essa questão. Já o item 4 (52% e 86%) nos aponta que a sala de aula é um dos maiores responsáveis pela transmissão dos conhecimentos, reforçando assim o papel dos docentes que ministram aulas no ensino superior de estarem preparados para discutir e ampliar o debate sobre a temática.

Tabela 4 - Demonstrativo de freqüência de como os discentes estão entendendo a educação inclusiva

FUNÇÕES	FREQUÊNCIA		FREQUÊNCIA RELATIVA		%
FUNÇÕES	1ª COLETA	2ª COLETA	1ª COLETA	2ª COLETA	1ª COLETA	2ª COLETA
TOTAL COLOCAR TODOS OS DEFICIENTES EM IDADE ESCOLAR NA SALA DE AULA REGULAR. COLOCAR SOMENTE OS SURDOS EM IDADE ESCOLAR NA SALA DE AULA REGULAR. COLOCAR SOMENTE OS CEGOS EM IDADE ESCOLAR NA SALA DE AULA REGULAR. COLOCAR SOMENTE OS DEFICIENTES MENTAIS EM IDADE ESCOLAR NA SALA DE AULA REGULAR. COLOCAR SOMENTE OS DEFICIENTES FÍSICOS EM IDADE ESCOLAR NA SALA DE AULA REGULAR. COLOCAR TODAS AS PESSOAS EM IDADE ESCOLAR NA SALA DE AULA REGULAR. OUTROS	33 17 5 4 1 7 11 4	30 23 1 1 0 1 13 3	1,47 0,51 0,15 0,12 0,03 0,21 0,33 0,12	1,38 0,76 0,03 0,03 0 0,03 0,43 0,10	147% 51% 15% 12% 3% 21% 33% 12%0	138% 76% 3% 3% 0 3% 43% 10%

Já na tabela 4 procurou-se verificar se o conhecimento da educação inclusiva adquirida por esses futuros profissionais está em consonância com a literatura pesquisada. Para isso, procurou-se colocar nos questionários alternativas com visões do senso comum e deixar uma questão aberta para verificar o grau de conhecimento. Essas alternativas, com as respectivas freqüências, da primeira e segunda coleta, seriam: 1) colocar todos os deficientes em idade escolar na sala de aula regular (51% e 76%);.2) colocar somente os surdos em idade escolar na sala de aula regular (15% e 3%); 3) colocar somente os cegos em idade escolar na sala de aula regular (12% e 3%); 4) colocar somente os deficientes mentais em idade escolar na sala de aula regular (3% e 0%); 5) colocar somente os deficientes físicos em idade escolar na sala de aula regular (21% e 3%); 6) colocar todas as pessoas em idade escolar na sala de aula regular (33% e 43%); e 7) outros (12% e 10%). Pode-se inferir por esta questão que, mesmo os participantes da pesquisa tendo o interesse em se informar sobre a temática e terem cursado a disciplina sobre os Fundamentos da Educação Inclusiva apresentam conhecimentos que estão em dissonância com a literatura. Pois para esses educadores a educação inclusiva seria a colocação do deficiente na sala de aula regular, enquanto a literatura específica da área tem apontado como sendo o acesso a uma educação de qualidade a todos os cidadãos. Esperava-se que após os participantes terem cursado a disciplina sobre a temática pudesse haver significativa mudança nos dados o que não ocorreu.

Tabela 5 - Demonstrativo de freqüência da opinião dos discentes sobre a preparação dos professores da rede regular de ensino com relação à educação inclusiva

Na tabela 5 verificou-se que 90 %, na primeira coleta, e 97%, na segunda coleta, dos sujeitos pesquisados não acreditam que os professores do ensino regular estejam preparados para trabalhar com a educação inclusiva. Saliente-se que os participantes da pesquisa estão entendendo a educação inclusiva como a colocação de pessoas com deficiência no ensino regular.

Tabela 6 - Demonstrativo de freqüência da opinião dos discentes sobre sua preparação para trabalhar com a educação inclusiva

FUNÇÕES

FREQUÊNCIA

FREQUÊNCIA RELATIVA

	1ª COLETA	2ª COLETA	1ª COLETA	2ª COLETA	1ª COLETA	2ª COLETA
TOTAL PREPARADO NÃO PREPARADO NÃO RESPONDEU	33 5 27 1	30 4 25 1	1,00 0,15 0,82 0,03	1,00 0,13 0,84 0.03	100% 15% 82% 3%	100% 13% 84% 0 3%

Na introdução deste trabalho, discutiu-se o conceito de educação inclusiva de acordo com literatura especializada, que resumidamente poderíamos dizer ser uma educação de qualidade a ser oferecida pelo sistema educacional. Seu objetivo seria, além de oferecer os saberes sistematizados e acumulados ao longo da história da humanidade, também atender às diversificadas esferas e substratos sociais.

Diante dessa perspectiva teórica, tinha-se como hipótese que os estudantes de Pedagogia, após cursarem a disciplina sobre os Fundamentos da Educação Inclusiva, estariam compreendendo a conceituação de educação inclusiva como semelhante ou próxima da literatura. Entretanto, as tabulações e analises dos dados apontam uma grande lacuna entre a literatura e o que está sendo entendido como educação inclusiva, nesse curso específico de formação. Se por um lado encontramos essa grande dissonância, e 52%, na primeira coleta, e 86%, na segunda coleta, dos participantes da pesquisa afirmam ter adquirido esse conhecimento em sala de aula, pode-se inferir que os cursos de formação precisam de corpo docente qualificado, ementas e conteúdos programáticos específicos e atualizados para abordar essa temática ou que o questionário desenvolvido para essa pesquisa não está dando conta de apreender o que realmente os alunos estão entendendo por educação inclusiva.

Esta pesquisa nos apontou que, antes da discussão sobre a educação inclusiva deve-se repensar a formação holística ou específica dos futuros profissionais da educação, sejam eles na graduação ou pós-graduação. É sabido que existem particularidades próprias de cada deficiência que somente uma equipe interdisciplinar seria capaz de trabalhar. Por outro lado, os cursos de formação em Pedagogia devem oferecer subsídios teóricos e práticos para formar um profissional reflexivo, critico e transformador de sua realidade. Com essa formação o educador criaria e adaptaria recursos para se lidar com as divergências e diversidades próprias da sala de aula. Esse profissional está em construção, e nos cabe, enquanto formadores de educadores, propiciar esses subsídios necessários para que a educação de qualidade realmente ocorra. Criando, repensando, e recriando formas, estratégias, soluções didático-pedagógicas e medidas avaliativas para o desafio da construção não só da escola inclusiva, mas da sociedade que prime por esse ideal.

	1ª COLETA	2ª COLETA	1ª COLETA	2ª COLETA	1ª COLETA	2ª COLETA
TOTAL SIM NÃO NÃO RESPONDEU	33 23 8 2	30 29 1 0	1,00 0,70 0,24 0,06	1,00 0,97 0,03 0	100% 70% 24% 6%	100% 97% 3% 0