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Londrina, 29 a 31 de outubro de 2007 – ISBN 978-85-99643-11-2


CARACTERÍSTICAS DOS EGRESSOS DO CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM EDUCAÇÃO ESPECIAL-DEFICIÊNCIA MENTAL DA UEL

Maria Cristina Marquezine (EDU/CEEE-DM/UEL)
Viviane M. Tramontina (CEEE-DM/UEL/APAE e CAPSi de Cambé)
Rosangela Marques Busto (DIC/UEL)
Sadao Omote (DEE/UNESP-Campus de Marília)


 

RESUMO

O objetivo geral do trabalho foi analisar criticamente a relação entre formação acadêmica e atividade profissional tendo como contexto a avaliação do curso de especialização em Educação Especial–Deficiência Mental, pós-graduação lato sensu, da Universidade Estadual de Londrina, como uma alternativa para formação de professores de Educação Especial. È importante ressaltar, que os resultados aqui apresentados compõem apenas uma pequena parte dos resultados obtidos, no qual descreveremos o perfil dos participantes da pesquisa, uma vez que, devido a sua extensão, não seria possível apresentá-los aqui em sua totalidade. Como objetivos específicos a pesquisa procurou identificar as características do aluno que buscava o curso de especialização da UEL. Foram participantes do estudo 128 alunos-egressos do curso que foram certificados até 2002. Os participantes responderam um questionário, o qual foi utilizado para identificar os que eram professores da cidade de Londrina. Os participantes-professores avaliaram o curso por meio de uma entrevista. O estudo trouxe resultados sobre o perfil dos alunos e os discutiu.

INTRODUÇÃO

Na década de 80, foi criado um curso de pós-graduação lato sensu, especialização em Educação Especial-Deficiência Mental, na Universidade Estadual de Londrina, instituição localizada em uma microrregião composta por vários municípios, os quais possuíam 13 escolas especializadas ao atendimento de pessoas portadoras de deficiência mental, além de classes especiais e centros de atendimento que funcionavam em escolas regulares da rede estadual e municipal de ensino. Tal oferta de serviços especializados requisitava, constantemente, a assessoria dos profissionais da universidade. Naquela época, entre as instituições de ensino superior (IES) isoladas da região, apenas uma delas oferecia formação profissional na área (ALMEIDA e MARQUEZINE, 1997).
Como os pedidos de assessoria eram em número elevado e o curso de Pedagogia não possuía habilitações em Educação Especial, o Departamento de Educação da instituição optou por criar o curso de especialização, pois desta maneira estaria investindo na formação continuada e capacitação de professores e outros profissionais que atuavam na área.
Esta especialização tinha e ainda mantém como principais objetivos, atender a demanda de professores e profissionais que atuam em Educação Especial, não só na cidade de Londrina, como também de outras cidades da região, oportunizando assim, a possibilidade de expansão do atendimento de nível técnico elevado a pessoas portadora de deficiência mental (ALMEIDA e MARQUEZINE, 1997, p. 7).
Após 15 anos de funcionamento, de pequenas mudanças no currículo, da aparente mudança no perfil do candidato que vem procurar o curso, e das mudanças provocadas pelo surgimento do movimento da inclusão, algumas questões precisam ser sistematicamente investigadas. Ao longo dessa oferta, não se realizou um estudo efetivo com alunos egressos do curso, nem com professores e ex-professores que permitisse analisar a relação acadêmica e a atuação profissional, como o fez Palmieri (1996) no curso de Psicologia da mesma IES.  Pareceu-nos que o momento adequado para fazê-lo tinha chegado, porque após o surgimento do documento denominado Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (Brasil, Mec, 2001), teríamos de encontrar caminhos adequados para colocá-lo em prática e a sua aplicação deveria passar pela formação de profissionais que iriam atuar em Educação Especial. O documento foi, também, muito importante para os profissionais que atuam em Deficiência Mental, visto que a maioria dos alunos com deficiência mental estará incluída nesse nível de escolaridade. 
Frente a tais questões, objetivo geral do trabalho foi analisar criticamente a relação entre formação acadêmica e atividade profissional tendo como contexto a avaliação do curso de especialização em Educação Especial–Deficiência Mental, pós-graduação lato sensu, da Universidade Estadual de Londrina, como uma alternativa para formação de professores de Educação Especial. Como objetivo específico, a pesquisa procurou identificar as características do aluno que buscava o curso de especialização da UEL.

MÉTODO

Descrição dos Participantes
Os participantes do estudo foram 128 alunos/egressos do curso, dos quais 122 (95%) eram do gênero feminino e 0 6 (5%) do gênero masculino, com idades entre 26 e 60 anos. 
Procedimento de Coleta de Dados e/ou Instrumentos e Materiais
Os instrumentos de coleta de dados que foram utilizados no estudo foram os seguintes:
Formulário/Questionário de alunos
O instrumento foi o enviado a todos os alunos/egressos do curso de especialização. O instrumento era composto por 13 questões subjetivas que tinham por finalidade identificar o tipo de formação acadêmica, atividade profissional, cursos freqüentados e participação em eventos técnico-científicos antes e depois da conclusão do curso de especialização em Educação Especial-Deficiência Mental da Universidade Estadual de Londrina. A principal finalidade desse instrumento foi identificar entre todos os participantes, aqueles que eram professores na cidade de Londrina. Este instrumento foi construído de acordo com os pressupostos estabelecidos por Converse e Presser (s/d).
Roteiro de Entrevista Semi-estruturado
Inicialmente, foi elaborado um roteiro semi-estruturado que era formado por 15 questões subjetivas ou abertas, que buscavam informações objetivas sobre o curso. Com este roteiro inicial, realizou-se um estudo piloto com três alunos/egressos do curso com uma diferença de 04 anos e que não fariam parte dos participantes que seriam entrevistados. Em razão das dificuldades apresentadas pelos participantes para lembrar de informações muito objetivas, como datas e nomes de disciplinas, o instrumento definitivo foi composto por 14 questões que tinham como eixo a percepção do participante sobre a relação entre a sua formação acadêmica e a atuação profissional, ou seja, a percepção da proposta de formação acadêmica do curso versus necessidades encontradas no campo de atuação profissional.
Procedimento Metodológico
O tipo de pesquisa que se pretendeu realizar circunscreve-se como Estudo de Caso. Tal escolha deu-se pelo fato do tema enquadrar-se na categoria de estudo monográfico aprofundado e pesquisado em seus diferentes aspectos e por diferentes fontes de informação (Rodrigues, 1975; Ludke e André, 1986; Nunes et al, 1998). Neste estudo, as fontes primordiais de dados foram os alunos/egressos. O procedimento de coleta de dados desta pesquisa foi realizado através dos seguintes passos: (A) Identificação dos alunos/egressos e dos participantes que estavam envolvidos no estudo, elaboração e testagem dos instrumentos utilizados na coleta de dados; (B) Contato com os participantes e envio dos formulários, juntamente com o pedido de autorização para utilização dos dados em atividades acadêmicas; (C) Tratamento estatístico dos dados obtidos através dos formulários para identificação dos participantes que estavam atuando como professores de alunos com deficiências na cidade de Londrina; (D)  Análise dos dados coletados nos formulários, seleção dos participantes e inicio da coleta de dados, através de entrevistas, com os participantes-professores. Após o término da coleta de dados, as entrevistas foram transcritas e revisadas; e (E) Tratamento e análise dos dados coletados junto aos participantes-professores. Os dados receberam o tratamento estatístico e análise qualitativa denominada análise de conteúdo (Bardin, 1977, Manzini, 2004) e foram agrupados em categorias de análise, criadas por exigência do conteúdo dos dados coletados através da entrevista.
Tratamento dos Dados
Inicialmente criamos um banco de dados utilizando o programa Access 2003, sendo este alimentado com o resultado da aplicação do instrumento de alunos. A primeira parte desse instrumento era voltada para a coleta de dados sociográficos dos participantes e foi formada por questões objetivas. A segunda parte do instrumento propunha questões concernentes à atuação profissional do participante, elaborada com questões subjetivas. Os dados coletados na entrevista foram armazenados no segundo banco de dados, que também foi montado no Access, o qual foi alimentado com as falas dos participantes as quais foram distribuídas inicialmente em 33 categorias de análise.

RESULTADO

O universo estatístico da pesquisa desenvolvida era composto por todos os egressos que haviam terminado o curso até o ano 2002, o que perfazia um total de 143 participantes. A primeira atividade na qual foi requisitada a participação dos egressos do curso foi o preenchimento de um questionário denominado Formulário de Aluno. Deste total de 143 ex-alunos, apenas 128 (90 %) responderam ao formulário.  Os resultados obtidos na coleta de dados estão sendo apresentados segundo o modelo utilizado por Mendes (1998) na pesquisa que desenvolveu no Programa de Pós-Graduação da UFSCar.
Perfil e Experiência Profissional dos Participantes
Quando os 128 participantes terminaram o curso de graduação tinham em média 25,50 anos, quando entraram no curso de pós-graduação tinham em média 31,41 anos e quando receberam os certificados estavam em média com 32,57 anos de idade. Isto significou que tínhamos no curso alunos com idade que variava entre 21 e 52 anos, com desvio padrão de 7,28. Demoraram, em média, 05 anos ou menos para começar o curso e o terminaram em média em 2,16 anos, mas o tempo gasto entre o término dos créditos e o término do curso foi de 1,27 anos, tempo mínimo de 01 ano e máximo de 9 anos e desvio padrão de 0,96.

Tabela 1 - Curso de graduação dos participantes
Variáveis
N
%
Licenciatura em Pedagogia
48
37,50
Psicologia
18
14,06
Licenciatura em Educação  Física
17
13,28
Fisioterapia
10
8,59
Fonoaudiologia
6
4,69
Licenciatura em Educação Artística
6
4,69
Serviço Social
5
3,91
Licenciatura em Ciências Sociais
3
2,34
Licenciatura em Letras
3
2,34
Enfermagem
2
1,56
Licenciatura em Estudos Sociais
2
1,56
Licenciatura em História
2
1,56
Odontologia
2
1,56
Admistração
1
0,78
Direito
1
0,78
Terapia Ocupacional
1
0,78
 Total
128
100

A partir da Tabela 1, pode-se compreender que dos 128 participantes, 81 (63%) eram professores e 47 (37%) profissionais liberais ou técnicos de nível superior, mas apenas 50 (39%) atuavam como professores na cidade de Londrina.
No momento da coleta de dados, 13 participantes (11 %) tinham até 5 anos de serviço, dos quais 09 (8 %) em Educação Especial e 04 (3 %) em outras áreas. Dos participantes, 41 (32 %) tinham até 10 anos de serviço - dos quais 27 (21%) atuaram apenas em Educação Especial - 10 (8 %) tinham até 5 anos de serviço na área e 04 (3 %) atuavam em outras áreas. Dos participantes 26 (20 %), tinham experiência profissional de até 15 anos de serviço, dos quais 11 (8,5 %) tinham atuado somente em Educação Especial, 07 (5,5 %) até 10 anos nesta área, 05 (4 %) até 5 anos de serviço também nesta área e 03 (2 %) atuaram em outras áreas. Do total de participantes, 27 (21 %) tinham até 20 anos de serviço, dos quais 11 (8,5 %) tinham trabalhado até 20 anos apenas em Educação Especial, 06 (5,5 %) até 15 anos, 04 (3 %) até 10 anos, 03 (2 %) até 5 anos na área e 03 (2 %) atuaram em áreas correlatas. Com experiência profissional de 21 anos ou mais, encontramos 21 (16 %) participantes, dos quais 09 (7 %) tinham experiência apenas em Educação Especial, 05 (4 %) de até 10 anos, 03 (2 %) de até 20 anos, 02 (1,5 %) até 5 anos, e 02 (1,5 %) tinham experiência de até 15 anos na área (Tabela 2).

Tabela 2 – Relação entre o tempo de serviço em geral e tempo de serviço em Educação Especial
 
 
Tempo de Serviço em Educação Especial

Total
 
 
1 a 5 anos
6 a 10 anos
11 a 15 anos
16 a 20 anos
21 anos ou mais
Não Tem
Tempo
De
Serviço
Total
 
1 a 5 anos
09
-
-
-
-
04
13
6 a 10 anos
10
27
-
-
-
04
41
11 a 15 anos
05
07
11
-
-
03
26
16 a 20 anos
03
04
06
11
-
03
27
21 anos ou mais
02
05
02
03
09
 
21
 
Total
29
43
19
14
9
14
128

Experiência Profissional e Perfil Motivacional do Participantes-professores em Londrina
Dos 50 participantes que eram professores na cidade de Londrina no momento da coleta de dados, 49 (98%) tinham curso de licenciatura, mas apenas 01 (2 %) o tinha em Fisioterapia.

Tabela 3 - Experiência profissional dos participantes-professores com contato com alunos com deficiência mental
Variáveis
N
%
No ensino regular;
7
33,33
Em escola especial;
6
28,57
Ambulatório e escola especial;
3
14,28
Em escola especial e ensino regular;
3
14,28
Avaliação pedagógica;
1
04,76
 Deficiente mental na família.
1
04,76
Total
21
100,00

Na época em que estavam freqüentando o curso, 21 (42 %) participantes tinham experiência profissional com aluno portador de deficiência, 07 (14 %) dos quais em escola regular, 06 (12 %) em escola especial, 03 (6 %) em ambulatório e escola especial, 03 (6 %) em escola especial e escola regular, 01 (2 %) em setor de avaliação pedagógica e 01 (2 %) possuía um caso na família (ver Tabela 3).

Tabela 4 - Experiência profissional dos participantes-professores sem contato com deficiência mental
Variáveis
N
%
Não tinha experiência profissional em magistério;
11
37,93
Ensino de 1º grau (séries iniciais);
09
31,03
Educação básica;
05
17,27
Ensino de 1º grau (5ª a 8ª);
02
06,89
Educação infantil;
01
03,44
Psicopedagogia.
01
03,44
Total
29
100,00
Dos participantes deste grupo 29 (58 %) não tinham experiência com alunos portadores de deficiência mental. Desses, 11 (22 %) não possuíam experiência profissional em magistério, 09 (18 %) possuíam experiência em séries iniciais do 1 º grau, 05 (10 %) em educação básica, 02 (4 %) nas séries de 5 ª a 8ª e do 2º grau, 01 (2 %) em educação infantil e 01 (2 %) em Psicopedagogia (Tabela 4).
Quanto à fase (Tabela 5) em que os participantes deste grupo se encontravam no momento em que vieram fazer o curso, 25 (50 %) estavam no início de carreira, 13 (26 %) já estavam em fase de carreira sedimentada, 05 (10 %) não tinham experiência profissional, 04 (8 %) não responderam e 03 (6%) encontravam-se em fase de mudança de área de atuação.

Tabela 5 - Fase da profissão e procura do curso de especialização em Educação Especial-Deficiência Mental da UEL, pelos participantes-professores
Variáveis
N
%
Inicio de carreira;
25
50
Carreira sedimentada;
13
26
Sem experiência profissional;
05
10
Não respondeu;
04
08
Mudança de área de atuação.
03
06
Total
50
100
Quando começamos a analisar os resultados referentes aos 50 alunos-egressos para que pudéssemos identificar que tipo de profissional estava atuando na cidade, pudemos perceber que algumas questões importantes foram surgindo, porquanto elas estão permeando os dados. Se formos dar uma olhadela na maneira que os participantes entraram na área (Tabela 6) vamos constatar que 42% dos participantes começaram a sua atuação profissional através de estágio voluntário em escolas especiais.Estas situações de estágio, de acordo com as falas dos participantes, eram divulgadas pela direção das escolas através de palestras ou programas em veículos de comunicação de massa. A escola especial, que era tratada como uma instituição filantrópica, usava mão-de-obra gratuita para atender aos alunos utilizando argumentos para a

Tabela 6 – Entrada dos participantes-professores na área de educação especial
Variáveis
N
%1
Estágio voluntário em escola especial;
17
34
Contratação em instituição especial;
11
22
Contrato ocasionado pelo curso de especialização;
09
18
Mudança de área determinada por aluno portador de deficiência;
09
18
Estágio encaminhado pelo curso de especialização.
04
08
Total
50
100

1 As porcentagens das tabelas que trazem os dados da entrevista serão calculadas sobre o total dos participantes-professores que é de 50 egressos.

abertura desses estágios voluntários, mas alguns elegeram a desculpa de falta de fundos para contratação de profissionais naquele momento. Quando estes estágios voluntários eram conseguidos através de amigos, conhecidos, ou através de contatos familiares, poderiam ser mais longos, uma vez que não eram vistos como exigência de formação profissional, mas como um favor prestado pela instituição que acolhia o voluntário que freqüentemente passava a desenvolver uma relação de gratidão em relação a ela. Outra estratégia que podia ser empregada era a estimulação do desenvolvimento de uma relação afetuosa exacerbada pelos alunos comprometidos pela deficiência. Tem-nos parecido que “(...) essa visão assistencialista e benemerente parece impregnar, em outra dimensão, o cotidiano dos profissionais da área” (D’Antino, 1996, p. 17), posto que em nome da sobrevivência da instituição, algumas normas técnicas e legais, podem ser interpretadas de acordo com a conveniência do momento.
Daí eu, minha mãe conhecia uma senhora, que as filhas tinham trabalhado no (nome da instituição), e eu fui conversar, e a senhora conversou com a diretora, eu fui lá e conversei, ela me chamou pra fazer estágio, e eu fiz o estágio, quando eu tinha dezenove anos tinha acabado de fazer magistério, me apaixonei e fui contratada (participante 026).
Outras situações de estágio eram aquelas vinculadas à formação profissional, ao estágio curricular propriamente dito, no qual os estagiários eram supervisionados pelos professores do próprio curso. De uma maneira geral nos parecia que o envolvimento dos professores dos cursos de formação profissional fazia prevalecer a exigência legal, portanto não aparecia a exigência de carga horária excessiva do trabalho voluntário e/ou não-remunerado.
É, quando eu fiz um estágio no curso de magistério, na época era o magistério, mas é, fazendo um estágio obrigatório pro curso de magistério.Aí eu comecei a me interessar, foi assim, amor a primeira vista e nunca mais parei (participante 116).
Este trabalho voluntário na instituição especial também podia ser feito como busca de alternativa profissional, quer como perda de emprego, quer por interesse em comparar o ensino regular ao ensino especial.
e daí, é, eu fui dispensada, dessa pré-escola e daí eu fui fazer estágio no(nome da instituição). É, porque eu estava batalhando trabalho dentro da área e não estava conseguindo, daí eu fui lá fazer estagio conhecer, e tal (participante 033).
Como o curso de especialização era um curso de formação de professores, uma das exigências da seleção era que o candidato tivesse algum tipo de experiência com pessoas com deficiência mental. Se o candidato aprovado não apresentasse essa experiência era encorajado a buscar um estágio em instituições escolares que atendessem tal clientela. Como não havia a exigência de estágio curricular no curso de especialização, os estagiários eram alocados apenas em escolas particulares, que exigiam um período mais longo de atividade de nosso egresso, já que ficava enquadrado na categoria de estagiário voluntário, desde que não houvesse a categoria de estágio remunerado, nem mesmo para os alunos do.
E quando eu entrei na especialização, conheci uma pessoa lá no curso que me indicou esse estágio.  É, foi assim um, na verdade eu ia ser contratada lá, mas eu comecei, junto com a associação, portanto não estava tendo o processo de contratação ainda. Estavam fazendo convênio com o Estado e quando saiu o convênio eu já não estava mais. Então, eu não fiquei pra, mas eu fiz um trabalho de voluntário por seis meses lá, com a estimulação precoce (participante 077).
Além do inicio da atividade através de estágio curricular ou voluntário, alguns dos alunos-egressos (22%) entraram na área através de contratos com escolas especiais anteriores ao curso e outros conseguiam ser contratados mediante encaminhamentos pelos professores ou colegas do próprio curso de especialização (18%). Alguns foram convidados por já possuírem o curso adicional ou foram contratados como auxiliares de sala até adquirirem a titulação.
No inicio eu fiz o curso adicional, na área de deficiência mental, e fui convidada pela direção de uma escola especial pra estar atuando, como ela era minha professora no curso de adicional, que é um curso de especialização em nível de segundo grau, e aí eu comecei a trabalhar. Foi basicamente isso (participante 013).
Daí eu fui, contratada como auxiliar de sala, até eu fazer a (Pausa) como que chama...O adicional do segundo grau, ao nível de segundo grau (participante 088).
Outra estratégia de direção ou presidência da escola especial lançava mão era a contratação de profissionais recém-graduados em nível superior. Como eles ainda não tivessem entrado ou estivessem com dificuldades para entrar no mercado de trabalho, talvez aceitassem receber um salário abaixo do piso estabelecido pelo sindicato de professores das escolas particulares.
É, como eu me formei em educação artística eu gostaria de estar trabalhando, fiz ficha em algumas escolas particulares e inclusive APAES e, na entrevista com a diretora na época falei que tinha interesse de tentar, e ver se eu tinha condições e poderia, se de repente estar desenvolvendo um bom trabalho, mas eu não tinha experiência na época. Daí eles me chamaram pra estar trabalhando (...). (participante 125).
Outro tipo de contato profissional com deficientes mentais eram os ocasionados pelos serviços que não eram exclusivos da clientela de Educação Especial. Um exemplo típico eram os serviços oferecidos pela rede da saúde, onde acabava aparecendo o paciente deficiente.
Então, o meu inicio foi, em hospital, eu comecei a trabalhar em um hospital psiquiátrico. Aí eu vi a importância de estar buscando mais alguma coisa pra trabalhar com essas pessoas, tem muito DM internado (...). (participante 098).
Para alguns dos egressos a entrada da área se deu através do curso, visto que  a coordenação e o corpo docente recebiam um grande número de pedidos de encaminhamento de profissionais para as escolas com vistas à contratação de professores e técnicos de nível superior.
Bom, o inicio foi complicado porque eu não tinha experiência. Na realidade eu comecei a fazer o curso de pós antes de começar a trabalhar. Então quando eu entrei não tinha experiência mesmo, era só vontade. Então foi um pouco complicado por esse, por esse motivo (...). Não, eu comecei a fazer o curso, aí quatro meses, eu comecei a trabalhar (participante 047).
Como na escola pública regular houvesse uma exigência maior do cumprimento da legislação, os profissionais responsáveis pela área, quer das escolas da rede estadual quer da rede municipal, esperavam o início do curso para fazer o convite ao aluno-egresso que já era professor aprovado em concurso público nas respectivas redes públicas de ensino regular.
Então eu consegui entrar em janeiro, aí a... (Responsável pela Educação Especial) entrou em contato comigo já em fevereiro me oferecendo carga suplementar, que é aula extraordinária que o Estado chama assim. Então ela me ligou pedindo pra... Oferecendo-me uma classe especial, porque eles estavam, eles estão, eles sempre ficam doidos atrás de professores porque ninguém quer, aí eu falei “ah, então vamos ver, vamos, vamos experimentar” (participante 089).
A última maneira de entrar na área, descrita pelos alunos-egressos, foi a mudança de atuação influenciada pelo aparecimento de alunos portadores que estavam sem atendimento na escola ou na cidade. Alguns (18%) participantes se enquadraram nesta alternativa, talvez levados por pressão do diretor ou dos pais ou pela própria situação de exclusão do aluno.
(...) Daí durante o curso tinha seis crianças na minha escola, que não estavam recebendo atendimento. Então eu comecei a fazer o curso e comecei a iniciar o trabalho com essas crianças (participante 109).
(...) Tinha uma mãe que ficava no pé da diretora porque ela queria uma classe especial pro filho dela, mas não tinha ninguém na escola com formação e o Núcleo exigia que a pessoa ou estivesse fazendo o curso, freqüentando o curso, matriculado, ou já tivesse o curso completo (participante 060).
Diante dos resultados apontados pelo estudo sugere-se que seja utilizado o procedimento de entrevista com os participantes-professores de fora da cidade de Londrina para que os resultados sejam comparados com o estudo atual com o objetivo de identificar as semelhanças e diferenças dos dois grupos de professores formados pelo curso.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ALMEIDA, M.A. ; MARQUEZINE, M. C. Produção científica do curso de especialização em deficiência Mental da UEL: 1987 - 1997. Londrina: Editora da UEL - EDUEL, 1997.
BARDIN, L Análise de Conteúdo. Lisboa, Portugal: Edições 70, 1977.
BRASIL, MEC. Diretrizes Nacionais para Educação Especial na Educação Básica. Secretaria de Educação Especial, Brasileira: MEC, 2001.
CONVERSE, J. M. ; PRESSER,.  S. Survey Questions – Handcrafting the Stanardized Questionnaire. USA: Sage Publications, s/d.
D’ANTINO, M. E. F. Instituições Educacionais Especializadas no Atendimento a Pessoas com Deficiência Mental:Estudo das Relações entre Pais-Dirigentes/Clientes e Profissionais-Agentes. Dissertação não publicada, Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo, 1996.
Londrina, Universidade Estadual de Londrina. Resolução Nº 1022/86. Cria o Curso de Especialização em Educação Especial – área de Deficiência Mental. Londrina:UEL,1986.
LUDKE, M.;ANDRÉ, M.E. D. A. (1986). Pesquisa em Educação: Abordagem Qualitativa. S. P.: EPU.
MANZINI, E. J. Entrevista semi-estruturada: análise de objetivos e de roteiros. In: Seminário internacional de pesquisa e estudos qualitativos, 2: a pesquisa qualitativa em debate. Bauru: SIPEQ. MENDES, E.G.; NUNES, L.R.P.; FERREIRA, J. R. & GLAT, R. (1998). O Programa de Pós-Graduação em Educação Especial da UFSCar na Perspectiva dos Egressos (V 3). Anais do III Congresso Ibero-Americano de Educação Especial, Foz do Iguaçu, 2004,  p. 270-273.
NUNES, L. R. O, GLAT, R. FERREIRA, J.R. E MENDES, E. G. Pesquisa em Educação Especial na Pós-Graduação. Rio de Janeiro, Viveiros de Castro Editora Ltda, 1998.
PALMIERE, M. W. A.R. Da Sala de Aula ao Mercado de Trabalho: O Que Estão Fazendo Os Psicólogos Egressos da UEL?Dissertação não publicada,Universidade Estadual de Londrina, Londrina, Paraná, 1996.
RODRIGUES, A. Psicologia Social. Petrópolis, Vozes, 1975.