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Londrina, 29 a 31 de outubro de 2007 – ISBN 978-85-99643-11-2

CURSO DE FORMAÇÃO DE PROFESSOR EM EDUCAÇÃO ESPECIAL: A FALA DO PROFESSOR-PESQUISADOR

MARIA CRISTINA MARQUEZINE
Universidade Estadual de Londrina – Londrina-PR
VIVIANE MARONEIS TRAMONTINA
APAE – CAPSi- Cambé-PR



RESUMO

Como o Curso de Especialização em Educação Especial–Deficiência Mental da UEL objetiva a formação de professores e outros profissionais, que atuam na área, e prepará-los para atuar em pesquisa na escola, através da elaboração e desenvolvimento de um projeto apresentado em formato monográfico ao final do curso, o presente estudo buscou, diante dessa questão palpitante para os pesquisadores, conhecer e analisar o fator determinante da escolha do tema do projeto de pesquisa, o papel do orientador, as dificuldades encontradas e as alterações da prática profissional do egresso influenciada pela elaboração da monografia de conclusão de curso. Foram participantes do estudo 50 egressos professores de Londrina-PR, com idade média de 40 anos. Os instrumentos utilizados foram um roteiro semi-estruturado para a coleta de dados e uma ficha de avaliação da categorização das falas das entrevistas, cuja finalidade foi calcular o índice de fidedignidade das categorias elaboradas e a distribuição das falas. Os dados coletados foram submetidos a tratamento estatístico e análise de conteúdo e armazenados em bancos montados no Access 2003 e no AQUAD, sendo alimentados com as falas dos participantes, as quais foram distribuídas em categorias de análise. Os resultados mostraram que os participantes enfrentaram o mesmo processo na escolha do tema de pesquisa indicados na literatura, além dos mesmos tipos de problemas no desenrolar da pesquisa. Os dados vieram mostrar também as características do professor-orientador e sua influência no desenvolvimento e conclusão do trabalho de pesquisa.

Palavras-chave: Educação Especial; Formação de Professores; Pós-Graduação Lato Sensu

1. INTRODUÇÃO
 O Curso de Especialização em Educação Especial-Deficiência Mental da Universidade Estadual de Londrina, desde a sua criação na década de 80 do século passado, tem atuado na formação continuada e na capacitação de professores e outros profissionais que atuavam na área (ALMEIDA; MARQUEZINE, 1997). Esta formação, desde o seu início, foi realizada no sentido de preparar o professor para atuar com pesquisa na escola, através da elaboração e desenvolvimento de um projeto que seria apresentado no formato monográfico ao final do curso, mas foi por intermédio de Menga Lüdke (2001a) que se teve conhecimento da proposta de Donald Schön (2000), surgida em torno da década de 80 do século passado:
[...] que lançou a imagem do reflective practitioner, ou seja, do professor engajado na prática docente, com uma atitude de reflexão sobre essa mesma prática, não apenas antes, em sua preparação, mas durante o seu desenrolar e depois dele, procurando extrais elementos que ajudem a melhorá-la. (LÜDKE, 2001a, p. 11).
Segundo a autora, surgiram ainda dois outros autores que expandiram o conceito de Schön. O primeiro foi Giroux (apud LÜDKE, 2001a) o qual mostrou que os professores não eram meros técnicos preparados para executar as idéias alheias, ou apenas preocupados com a melhor maneira de transmitir informações, visto que eram também intelectuais transformadores que exerciam o direito de propor questões sérias sobre o seu próprio ensino e sua relação com os objetivos gerais que perseguiam. O segundo foi Zeichner (1998) que, durante a década de noventa do século passado, debateu o movimento prático reflexivo, já que para ele a prática reflexiva significava a mesma coisa que a prática orientada pela pesquisa. Em seu debate sobre o movimento reflexivo, o autor apontou estratégias de ação tanto no âmbito escolar quanto na formação de professores, mas:
A metáfora do professor como pesquisador transforma-se assim em princípio e em proposta a ser implementada, com a pesquisa sendo considerada atividade fundamental para o exercício de magistério, também nos níveis iniciais de ensino (LÜDKE, 2001a, p. 26).
Tal proposta contempla não apenas os níveis iniciais de ensino, mas também pode se adequar as suas modalidades, entre as quais à Educação Especial. Lüdke (1998; 2001a) continua suas considerações mostrando que este movimento em nosso país aparece junto com a autocrítica da academia por seu distanciamento das lides escolares exatamente quando as práticas e os saberes da escola começam a se impor no panorama das temáticas importantes a serem pesquisadas, tal qual aconteceu em outros países (ELLIOTT, 1998). Ao contrário do que ocorreu na Educação, a produção dos programas de pós-graduação em Educação Especial sempre esteve voltada para a escola, como foi demonstrado pelos resultados das pesquisas sobre produção científica na área nos programas de pós-graduação em Educação e Psicologia (BUENO, 2004; NUNES et al., 1998, NUNES, 2003a; 2003b; 2004), não obstante ser ela escola especial. Diante da proposta da recuperação da valorização dos saberes produzidos na escola, a tendência da Educação Especial seria permanecer pesquisando as temáticas escolares. Lüdke (2001) também vem mostrar que, seja na produção acadêmica, seja nas políticas públicas, está havendo um aumento do interesse sobre a atividade docente, interesse que está produzindo o aparecimento de exigências cada vez maiores quanto ao perfil profissional do docente. A autora vai mais à frente ao mostrar que a pesquisa educacional esteve até agora nas mãos da academia na qual os professores da escola básica eram os pesquisados, mas agora está se desejando que eles se transformem em pesquisadores. É claro que a vinculação desses professores a programas de pós-graduação facilita a divulgação de seus trabalhos, mas basta que se ensine o caminho que deve ser percorrido com as idiossincrasias dos eventos e publicações técnicas, para que eles tenham as informações necessárias para andar sozinhos pelos caminhos ensinados ou para que possam descobrir outros que não foram fornecidos espontaneamente (ELLIOTT, 1998).  Estas considerações foram vistas como importantes para o corpo docente do curso, haja vista a quantidade de trabalhos de egressos que já foram publicados em literatura técnica. É claro que este professor-pesquisador da educação básica irá encontrar resistências. A primeira delas será a apresentada pela academia, pois, se o modelo usado por ele for o tradicional, ele vai ser chamado de positivista e de ultrapassado, mas, se for de outras abordagens, ele vai ser chamado de não-científico. A outra resistência ou barreira vai estar relacionada às condições concretas de trabalho no Brasil (LÜDKE, 2001).  Não importa o tipo de pesquisa realizado pelos professores, desde que seja de bom nível técnico. No que diz respeito às condições de trabalho, estes não são favoráveis ao desenvolvimento das atividades da pesquisa, mas Almeida (2003) conseguiu fazer que os alunos do curso de especialização coletassem dados de suas pesquisas dentro de suas respectivas salas de aula ou escolas, mesmo que as outras etapas fossem desenvolvidas fora do horário de trabalho. Independente das condições de trabalho serem propícias ou não ao desenvolvimento de pesquisa pelo professor que está atuando na educação básica regular ou no ensino especial, a prática reflexiva deve ser incorporada pela prática do cotidiano da escola, pois se trata de reflexões sobre a relação entre teoria e prática no contexto da escola. Diante das questões discutidas acima sobre a formação do professor-pesquisador, nesse estudo objetivou-se identificar e analisar o fator determinante da escolha do tema do projeto de pesquisa, o papel do orientador, as dificuldades encontradas pelo egresso na elaboração da monografia.

 2 MÉTODO

 2.1 DESCRIÇÃO DOS PARTICIPANTES
Participaram do estudo 50 professores na cidade de Londrina, de ambos os gêneros e com idade média de 40 anos.
 2.2 INSTRUMENTOS E MATERIAIS
2.2.1 Entrevista com Roteiro Semi-estruturado
Utilizou-se a entrevista com um roteiro semi-estruturado, que, após o estudo-piloto, foi constituído de quatro amplas questões que buscavam identificar a percepção dos profissionais sobre o processo de elaboração de uma pesquisa que foi realizada como trabalho de conclusão de um Curso de Especialização em Educação Especial da UEL.
  2.2.2 Ficha de Avaliação da Categorização das Entrevistas
Foi utilizada uma ficha para calcular o índice de fidedignidade da elaboração das categorias e da distribuição das falas das entrevistas realizadas com os participantes, de acordo com a proposta de Silva (2005). A variação dessa proposta foi a inserção de falas dos participantes que não se enquadravam na categoria. Esta inserção de falas fora do contexto adequado foi denominada de ‘erro intencional’. O critério de concordância estabelecido na pesquisa foi de, no mínimo, 90%.
 2.3 PROCEDIMENTO METODOLÓGICO
Após identificação e localização dos participantes, iniciou-se a coleta de dados realizada por meio de entrevista. Utilizou-se um termo de consentimento-padrão para o pedido de autorização para a gravação da sessão de coleta de dados. O tempo médio de realização das entrevistas foi de 30 minutos as quais foram gravadas utilizando-se um gravador tipo repórter. Após o término da coleta de dados, as entrevistas foram transcritas, sendo essa transcrição revisada por três juizes.
 2.4 TRATAMENTO DOS DADOS
Os dados coletados foram submetidos a tratamento estatístico e análise qualitativa denominada análise de conteúdo (BARDIN, 1977, MANZINI, 2004).  Os relatos foram agrupados em categorias de análise, criadas por exigência do conteúdo dos dados coletados através da entrevista.  Para esse trabalho utilizou-se a conceituação de categorias de Silva (2005). Os dados coletados na entrevista foram armazenados em bancos montados no Access 2003 e AQUAD (HUBER, 1999; MURIAS; 1999) e foram alimentados com as falas dos participantes, as quais foram distribuídas nas categorias de análise.
 2.5 CÁLCULO DE FIDEDIGNIDADE DA DISTRIBUIÇÃO DAS FALAS DA ENTREVISTA EM CLASSE E SUBCLASSE
O cálculo da fidedignidade inicial sofreu influência do trabalho de Silva (2005) e foi desenvolvido para avaliar a categorização das falas dos participantes da entrevista. Convidaram-se seis profissionais ou juízes para efetuar a análise da divisão que foi realizada, com um registro equivalente à técnica ‘ponto a ponto’. Cada um dos temas do instrumento denominado ficha de avaliação da categorização das entrevistas foi distribuído a dois juízes diferentes através de sorteio. O índice de concordância da análise dos juízes com a distribuição realizada pelo pesquisador ficou em 91,29%. O índice de fidedignidade é considerado muito alto quando é maior que 90% (BAUER; GASKELL, 2002).

 3. RESULTADO E DISCUSSÃO
Em relação aos motivos da escolha do tema da monografia (Tabela 1), o primeiro motivo alegado pelos participantes foi a necessidade de alterar a própria prática pedagógica (26%) em sala de aula, ou mesmo na própria área de atuação, de acordo com os problemas de publicações nacionais sobre a Educação Especial. A necessidade de alteração da prática profissional da área apareceu como busca de solução para problemas relacionados à prática do colega ou causados por ausência de prática pedagógica como, por exemplo, por punição indevida a comportamento adequado do aluno. A alternativa adotada por alguns egressos consistiu em delegar ao orientador a escolha do tema, de acordo com a sua linha de pesquisa (24%). Alguns alunos escolhiam o orientador por simpatia ou admiração profissional e, não tendo qualquer tema definido, aceitavam a sugestão do profissional escolhido para orientador.  Seis dos participantes (12%) escolheram o tema vinculado à área de formação no curso de graduação que era área correlata, já que atendiam alunos especiais. Outro grupo, composto por 8% dos participantes, escolheu o tema de pesquisa com base em assuntos discutidos em alguma disciplina, ou em questões do movimento inclusivo ou, ainda, pela necessidade de provar aos colegas a capacidade do aluno especial. Com incidência de até 4% de

TABELA 1 - Motivos para a escolha do tema da monografia, segundo os participantes.
Categorias
N
%
Necessidade de alteração da prática profissional
13
26
Tema escolhido pelo orientador, de acordo com sua linha de pesquisa
12
24
Área da graduação e atividade profissional correlata
06
12
Disciplina do curso de especialização
04
08
Movimento inclusivo
04
08
Necessidade de provar a capacidade do aluno
04
08
Situação de vida pessoal e falta de tempo disponível fora do horário de trabalho
03
06
Envolvimento em projeto social
02
04
Possibilidade de falta de atendimento do aluno especial
02
04
Total
50
100

freqüência, constatou-se que alguns participantes escolheram o tema ou por envolvimento com projetos sociais, ou por falta de atendimento ao aluno especial ou, ainda, por motivos pessoais. Finalmente, um dos participantes escolheu um tema que pudesse ser desenvolvido no seu ambiente de trabalho, por absoluta falta de tempo disponível fora da jornada de trabalho de 10 horas diárias. Como se pode observar através dos dados, a escolha do tema foi determinada pelos mesmos motivos apontados pela literatura de pesquisa: alguns escolheram problemas encontrados no seu próprio ambiente, outros se deslumbraram com conversas de especialistas e outros identificaram hiatos teóricos na literatura (KERLINGER, 1980; PÁDUA, 2004). Quando se faz um trabalho de pesquisa na academia tem-se sempre - ou dever-se-ia ter - um profissional, geralmente pertencente ao corpo docente da instituição, que é escalado para fazer a orientação do projeto. O curso também possuía os seus orientadores e quanto aos dados sobre eles mostram que 66% dos participantes afirmaram (Tabela 2) que a principal função do orientador é ensinar a pesquisar e a elaborar a

TABELA 2 - Características e função do orientador na elaboração do trabalho.
Categorias
N
%
Ensino de pesquisa e elaboração de comunicação científica/ trabalho acadêmico de pesquisa
33
66
Disponibilidade para atender o orientando
15
30
O conhecimento do orientador era o suporte do trabalho do orientando
15
30
Relação de empatia e parceria na elaboração do trabalho
15
30
Cobrança na elaboração das tarefas
15
30
Esclarecimento e apoio no enfrentamento das dificuldades do orientando egresso
11
22
A postura do orientador como modelo na relação entre professor e aluno para o egresso
06
12
Desenvolvimento da segurança e autonomia do orientando
04
8
Levantamento e indicação da bibliografia
03
6
Descaso e falta de apoio do orientador durante a elaboração da monografia
03
6

monografia. Pensava-se que os alunos aprendiam a pesquisar, pesquisando; portanto, o orientador passou a ser o principal professor de pesquisa do seu orientando, pois davam forte apoio técnico aos participantes, posto que estes, freqüentemente, estavam elaborando e desenvolvendo seu primeiro projeto. Pensava-se que era através da orientação do primeiro trabalho individual de pesquisa que o aluno entraria em contato real com as exigências e as características da produção do conhecimento científico, e com as da academia. A preocupação com a qualidade do método tinha que ser defendida pelo orientador, visto que era o único componente do corpo docente que tinha disponível em sua planilha pessoal de atividade, três horas/aula por semana, durante dois semestres letivos, para trabalhar pessoalmente com seu orientando. É provável que essa carga horária recebida regimentalmente pelo orientador tenha determinado o aparecimento da característica que apresentou a segunda maior freqüência, que foi a disponibilidade de tempo para atender o orientando/ egresso (30%). A terceira função do orientador, na opinião de 30% dos participantes, era fazer com que seu conhecimento passasse a ser usado como suporte do trabalho do orientando. Algumas falas pinçadas mostram o que se tentava fazer com os alunos durante a orientação, como pode ser observado na afirmativa do participante 130: “Nossa, foi importantíssimo, importantíssimo pra clarear o problema, pra direcionar o problema, pra metodologia, principalmente”. O projeto do egresso foi discutido pelo professor de pesquisa com o orientador desde o estágio inicial, quando as idéias do orientando eram, ainda, incipientes. Os orientadores eram também pesquisadores, por este motivo, desenvolviam um tipo de manejo e domínio no desenvolvimento de projeto que só é encontrado em quem tem experiência prática de pesquisa de campo. A fala seguinte dá conta de provar a afirmação acima:
[...] mas com ela, eu acho assim, na verdade as conclusões, tudo que aconteceu no trabalho foi em função da atuação dela ali, da participação dela ali (participante 060).
O relacionamento característico entre orientandos e orientadores presentes na instituição deve ter influenciado o fato de 30% dos participantes terem valorizado a relação de empatia e parceria na elaboração do trabalho. É claro que a empatia é um elemento importante na relação interpessoal, mas a relação de parceria entre orientador e orientando passa a ser incentivada institucionalmente, quando o tempo do orientador é disponibilizado oficialmente em planilha pessoal de atividades que ficava disponível para consulta na secretaria do departamento. O tempo disponível para o atendimento do orientando, que alguns consideram desperdício de dinheiro público, não o exime da elaboração e cumprimento das tarefas razão pela qual 30% dos participantes devem ter sentido esta cobrança, visto que a colocaram como uma das funções do orientador. Isso também dá margem para que alguns orientadores trabalhem no esclarecimento e dêem apoio no enfrentamento da dificuldade (22%). Claro que, dependendo das características de personalidade do orientador, ele pode aproveitar a dificuldade do aluno para ajudá-lo no desenvolvimento da segurança e autonomia após seu egresso (08%). Ainda em razão dessa convivência e em virtude do tempo disponível para as orientações, o aluno pode conhecer as posições do orientador a respeito de questões teóricas e profissionais e passar a encará-lo como um modelo, desejável ou não, a ser seguido na relação com os seus próprios alunos (12%). A essas questões discutidas até agora se acrescenta a fala de 6% dos participantes que atribuíram ao orientador a tarefa de indicar ao orientando a bibliografia para o trabalho e assisti-lo quanto ao seu uso, confirmando a posição segundo a qual o orientador tem alguma responsabilidade na escolha das obras publicadas. Como não poderia deixar de ser, 6% dos participantes vêm discorrer sobre a ausência de orientação por descaso do orientador. A falta de apoio do orientador na elaboração da monografia é a mais grave, já que pode ocasionar o abandono do trabalho pelo orientando.
Durante o desenvolvimento do projeto de pesquisa e elaboração da monografia, de acordo com os dados da Tabela 3, os participantes encontraram muitas dificuldades. A primeira delas foi a surpresa do aluno-pesquisador diante dos resultados encontrados (26%), devido às respostas inesperadas que satisfizeram ou não as indagações do pesquisador. Parece que alguns projetos de pesquisa acabaram assumindo as rédeas do inesperado e os dados passaram a adquirir vida própria, conduzindo o pesquisador por caminhos não previstos na temática escolhida. Outra dificuldade alegada por 16% dos participantes foi a necessidade que sentiam de expandirem os conhecimentos teóricos para entender, analisar e discutir os dados  encontrados, visto que alguns resultados podem escapar da sua compreensão exigindo, portanto, maior contato com a literatura. Na opinião de 10% dos participantes, a principal dificuldade foi o seu próprio desconhecimento sobre pesquisa, que fez não só com que cada uma das etapas do projeto se transformasse em uma grande batalha, uma vez que o controle falho levou o participante a ter que repetir as mesmas etapas até que o trabalho saísse a contento, mas também que o pesquisador se sentisse absolutamente dependente do orientador. Na opinião de outros, com incidência de 10%, o pior do projeto foi a

TABELA 3 - Dificuldades encontradas na elaboração da monografia, segundo os participantes.
Categorias
N
%
Dados coletados que surpreendiam o pesquisador
13
26
Necessidade de expansão de conhecimento teórico diante dos dados da pesquisa
08
16
Desconhecimento total sobre pesquisa
05
10
Falta e/ou dificuldade de acesso a publicações científicas na área
05
10
Problemas emocionais do aluno egresso, desencadeado durante a  monografia
05
10
Orientador de área correlata e/ou mudança de orientador na monografia
04
08
Desconfiança demonstrada pela população-alvo e/ou seus responsáveis
03
06
Problemas de ordem pessoal do egresso
03
06
Insatisfação diante dos resultados
02
04
Dificuldade no setor em que trabalhava sobre a viabilidade do projeto de pesquisa
01
02

falta e/ou a dificuldade de acesso a publicações científicas na área. Há dez ou quinze anos atrás a falta de publicações era o grande pesadelo dos docentes do curso. Como os alunos não conseguissem ler as publicações estrangeiras e não houvesse um número grande de publicações nacionais, o corpo docente tinha que sair à cata dos textos junto com os alunos. Outros cinco (10%) dos participantes, em razão seja da pressão quanto ao prazo de entrega do trabalho, seja das dificuldades encontradas na execução da tarefa ou no relacionamento familiar, passaram a apresentar patologias relacionadas a distúrbios emocionais, tais como a depressão. Outros três participantes apresentaram problemas de ordem pessoal ou familiar, que tiveram que ser resolvidos com o apoio do orientador e da coordenação. Dificuldade encontrada, felizmente, por apenas 6% dos participantes foi a de ter que enfrentar a desconfiança dos participantes ou de seus responsáveis ou ainda do setor em que trabalhavam (2%).Ainda com freqüência de 4%, aparece a insatisfação do aluno diante dos resultados encontrados, mas o prazo, freqüentemente, não pode ser prorrogado por urgência da entrega do trabalho. O fato do orientador pertencer à área correlata e não à área de Educação Especial ou a mudança de orientador foi apontado como uma dificuldade para outros 8% dos participantes, na execução da monografia. O orientador pode ter um grande conhecimento sobre pesquisa, mas, se não tiver conhecimentos básicos sobre o problema estudado, pode prejudicar o método de qualquer projeto de pesquisa.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os resultados vieram mostrar que os participantes que já eram professores, no desenrolar de seus respectivos projetos, enfrentaram alguns dos problemas comuns a alunos iniciantes em pesquisa e outros enfrentados por pesquisadores experientes. O próprio processo de escolha do tema ou problema a ser pesquisado percorreu o mesmo percurso enfrentado por profissionais de outras áreas, mas o que os dados vieram confirmar foi a importância do papel do orientador na elaboração e desenvolvimento de um projeto de pesquisa científica. Esperava-se que a importância do papel do orientador tivesse sido minimizada para os alunos de cursos de pós-graduação, mas o que se pôde constatar foi o recrudescimento da importância de sua função.

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