http://www.psiquiatriainfantil.com.br/congressos/uel2007/043.htm |
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Londrina, 29 a 31 de outubro de 2007 – ISBN 978-85-99643-11-2
CURSO DE FORMAÇÃO DE PROFESSOR EM EDUCAÇÃO ESPECIAL: A FALA DO
PROFESSOR-PESQUISADOR
MARIA CRISTINA MARQUEZINE
Universidade Estadual de Londrina – Londrina-PR
VIVIANE MARONEIS TRAMONTINA
APAE – CAPSi- Cambé-PR
RESUMO
Como o Curso de Especialização em Educação Especial–Deficiência Mental da UEL objetiva a
formação de professores e outros profissionais, que atuam na área, e prepará-los para atuar em pesquisa
na escola, através da elaboração e desenvolvimento de um projeto apresentado em formato monográfico
ao final do curso, o presente estudo buscou, diante dessa questão palpitante para os pesquisadores,
conhecer e analisar o fator determinante da escolha do tema do projeto de pesquisa, o papel do
orientador, as dificuldades encontradas e as alterações da prática profissional do egresso influenciada
pela elaboração da monografia de conclusão de curso. Foram participantes do estudo 50 egressos
professores de Londrina-PR, com idade média de 40 anos. Os instrumentos utilizados foram um roteiro
semi-estruturado para a coleta de dados e uma ficha de avaliação da categorização das falas das
entrevistas, cuja finalidade foi calcular o índice de fidedignidade das categorias elaboradas e a
distribuição das falas. Os dados coletados foram submetidos a tratamento estatístico e análise de
conteúdo e armazenados em bancos montados no Access 2003 e no AQUAD, sendo alimentados com
as falas dos participantes, as quais foram distribuídas em categorias de análise. Os resultados mostraram
que os participantes enfrentaram o mesmo processo na escolha do tema de pesquisa indicados na
literatura, além dos mesmos tipos de problemas no desenrolar da pesquisa. Os dados vieram mostrar
também as características do professor-orientador e sua influência no desenvolvimento e conclusão do
trabalho de pesquisa.
Palavras-chave: Educação Especial; Formação de Professores; Pós-Graduação Lato Sensu
1. INTRODUÇÃO
O Curso de Especialização em Educação Especial-Deficiência Mental da Universidade Estadual de
Londrina, desde a sua criação na década de 80 do século passado, tem atuado na formação continuada
e na capacitação de professores e outros profissionais que atuavam na área (ALMEIDA;
MARQUEZINE, 1997). Esta formação, desde o seu início, foi realizada no sentido de preparar o
professor para atuar com pesquisa na escola, através da elaboração e desenvolvimento de um projeto
que seria apresentado no formato monográfico ao final do curso, mas foi por intermédio de Menga
Lüdke (2001a) que se teve conhecimento da proposta de Donald Schön (2000), surgida em torno da
década de 80 do século passado:
[...] que lançou a imagem do reflective practitioner, ou seja, do professor engajado na
prática docente, com uma atitude de reflexão sobre essa mesma prática, não apenas antes,
em sua preparação, mas durante o seu desenrolar e depois dele, procurando extrais
elementos que ajudem a melhorá-la. (LÜDKE, 2001a, p. 11).
Segundo a autora, surgiram ainda dois outros autores que expandiram o conceito de Schön. O primeiro
foi Giroux (apud LÜDKE, 2001a) o qual mostrou que os professores não eram meros técnicos
preparados para executar as idéias alheias, ou apenas preocupados com a melhor maneira de transmitir
informações, visto que eram também intelectuais transformadores que exerciam o direito de propor
questões sérias sobre o seu próprio ensino e sua relação com os objetivos gerais que perseguiam. O
segundo foi Zeichner (1998) que, durante a década de noventa do século passado, debateu o movimento
prático reflexivo, já que para ele a prática reflexiva significava a mesma coisa que a prática orientada pela
pesquisa. Em seu debate sobre o movimento reflexivo, o autor apontou estratégias de ação tanto no
âmbito escolar quanto na formação de professores, mas:
A metáfora do professor como pesquisador transforma-se assim em princípio e em proposta a
ser implementada, com a pesquisa sendo considerada atividade fundamental para o exercício
de magistério, também nos níveis iniciais de ensino (LÜDKE, 2001a, p. 26).
Tal proposta contempla não apenas os níveis iniciais de ensino, mas também pode se adequar as suas
modalidades, entre as quais à Educação Especial. Lüdke (1998; 2001a) continua suas considerações
mostrando que este movimento em nosso país aparece junto com a autocrítica da academia por seu
distanciamento das lides escolares exatamente quando as práticas e os saberes da escola começam a se
impor no panorama das temáticas importantes a serem pesquisadas, tal qual aconteceu em outros países
(ELLIOTT, 1998). Ao contrário do que ocorreu na Educação, a produção dos programas de pós-graduação em Educação Especial sempre esteve voltada para a escola, como foi demonstrado pelos
resultados das pesquisas sobre produção científica na área nos programas de pós-graduação em
Educação e Psicologia (BUENO, 2004; NUNES et al., 1998, NUNES, 2003a; 2003b; 2004), não obstante
ser ela escola especial. Diante da proposta da recuperação da valorização dos saberes produzidos na
escola, a tendência da Educação Especial seria permanecer pesquisando as temáticas escolares. Lüdke
(2001) também vem mostrar que, seja na produção acadêmica, seja nas políticas públicas, está havendo
um aumento do interesse sobre a atividade docente, interesse que está produzindo o aparecimento de
exigências cada vez maiores quanto ao perfil profissional do docente. A autora vai mais à frente ao
mostrar que a pesquisa educacional esteve até agora nas mãos da academia na qual os professores da
escola básica eram os pesquisados, mas agora está se desejando que eles se transformem em
pesquisadores. É claro que a vinculação desses professores a programas de pós-graduação facilita a
divulgação de seus trabalhos, mas basta que se ensine o caminho que deve ser percorrido com as
idiossincrasias dos eventos e publicações técnicas, para que eles tenham as informações necessárias para
andar sozinhos pelos caminhos ensinados ou para que possam descobrir outros que não foram
fornecidos espontaneamente (ELLIOTT, 1998). Estas considerações foram vistas como importantes
para o corpo docente do curso, haja vista a quantidade de trabalhos de egressos que já foram
publicados em literatura técnica. É claro que este professor-pesquisador da educação básica irá
encontrar resistências. A primeira delas será a apresentada pela academia, pois, se o modelo usado por
ele for o tradicional, ele vai ser chamado de positivista e de ultrapassado, mas, se for de outras
abordagens, ele vai ser chamado de não-científico. A outra resistência ou barreira vai estar relacionada
às condições concretas de trabalho no Brasil (LÜDKE, 2001). Não importa o tipo de pesquisa
realizado pelos professores, desde que seja de bom nível técnico. No que diz respeito às condições de
trabalho, estes não são favoráveis ao desenvolvimento das atividades da pesquisa, mas Almeida (2003)
conseguiu fazer que os alunos do curso de especialização coletassem dados de suas pesquisas dentro de
suas respectivas salas de aula ou escolas, mesmo que as outras etapas fossem desenvolvidas fora do
horário de trabalho. Independente das condições de trabalho serem propícias ou não ao desenvolvimento
de pesquisa pelo professor que está atuando na educação básica regular ou no ensino especial, a prática
reflexiva deve ser incorporada pela prática do cotidiano da escola, pois se trata de reflexões sobre a
relação entre teoria e prática no contexto da escola. Diante das questões discutidas acima sobre a
formação do professor-pesquisador, nesse estudo objetivou-se identificar e analisar o fator determinante
da escolha do tema do projeto de pesquisa, o papel do orientador, as dificuldades encontradas pelo
egresso na elaboração da monografia.
2 MÉTODO
2.1 DESCRIÇÃO DOS PARTICIPANTES
Participaram do estudo 50 professores na cidade de Londrina, de ambos os gêneros e com idade média
de 40 anos.
2.2 INSTRUMENTOS E MATERIAIS
2.2.1 Entrevista com Roteiro Semi-estruturado
Utilizou-se a entrevista com um roteiro semi-estruturado, que, após o estudo-piloto, foi constituído de
quatro amplas questões que buscavam identificar a percepção dos profissionais sobre o processo de
elaboração de uma pesquisa que foi realizada como trabalho de conclusão de um Curso de
Especialização em Educação Especial da UEL.
2.2.2 Ficha de Avaliação da Categorização das Entrevistas
Foi utilizada uma ficha para calcular o índice de fidedignidade da elaboração das categorias e da
distribuição das falas das entrevistas realizadas com os participantes, de acordo com a proposta de Silva
(2005). A variação dessa proposta foi a inserção de falas dos participantes que não se enquadravam na
categoria. Esta inserção de falas fora do contexto adequado foi denominada de ‘erro intencional’. O
critério de concordância estabelecido na pesquisa foi de, no mínimo, 90%.
2.3 PROCEDIMENTO METODOLÓGICO
Após identificação e localização dos participantes, iniciou-se a coleta de dados realizada por meio de
entrevista. Utilizou-se um termo de consentimento-padrão para o pedido de autorização para a gravação
da sessão de coleta de dados. O tempo médio de realização das entrevistas foi de 30 minutos as quais
foram gravadas utilizando-se um gravador tipo repórter. Após o término da coleta de dados, as
entrevistas foram transcritas, sendo essa transcrição revisada por três juizes.
2.4 TRATAMENTO DOS DADOS
Os dados coletados foram submetidos a tratamento estatístico e análise qualitativa denominada análise de
conteúdo (BARDIN, 1977, MANZINI, 2004). Os relatos foram agrupados em categorias de análise,
criadas por exigência do conteúdo dos dados coletados através da entrevista. Para esse trabalho
utilizou-se a conceituação de categorias de Silva (2005). Os dados coletados na entrevista foram
armazenados em bancos montados no Access 2003 e AQUAD (HUBER, 1999; MURIAS; 1999) e
foram alimentados com as falas dos participantes, as quais foram distribuídas nas categorias de análise.
2.5 CÁLCULO DE FIDEDIGNIDADE DA DISTRIBUIÇÃO DAS FALAS DA ENTREVISTA
EM CLASSE E SUBCLASSE
O cálculo da fidedignidade inicial sofreu influência do trabalho de Silva (2005) e foi desenvolvido para
avaliar a categorização das falas dos participantes da entrevista. Convidaram-se seis profissionais ou
juízes para efetuar a análise da divisão que foi realizada, com um registro equivalente à técnica ‘ponto a
ponto’. Cada um dos temas do instrumento denominado ficha de avaliação da categorização das
entrevistas foi distribuído a dois juízes diferentes através de sorteio. O índice de concordância da análise
dos juízes com a distribuição realizada pelo pesquisador ficou em 91,29%. O índice de fidedignidade é
considerado muito alto quando é maior que 90% (BAUER; GASKELL, 2002).
3. RESULTADO E DISCUSSÃO
Em relação aos motivos da escolha do tema da monografia (Tabela 1), o primeiro motivo alegado pelos
participantes foi a necessidade de alterar a própria prática pedagógica (26%) em sala de aula, ou mesmo
na própria área de atuação, de acordo com os problemas de publicações nacionais sobre a Educação
Especial. A necessidade de alteração da prática profissional da área apareceu como busca de solução
para problemas relacionados à prática do colega ou causados por ausência de prática pedagógica como,
por exemplo, por punição indevida a comportamento adequado do aluno. A alternativa adotada por
alguns egressos consistiu em delegar ao orientador a escolha do tema, de acordo com a sua linha de
pesquisa (24%). Alguns alunos escolhiam o orientador por simpatia ou admiração profissional e, não
tendo qualquer tema definido, aceitavam a sugestão do profissional escolhido para orientador. Seis dos
participantes (12%) escolheram o tema vinculado à área de formação no curso de graduação que era
área correlata, já que atendiam alunos especiais. Outro grupo, composto por 8% dos participantes,
escolheu o tema de pesquisa com base em assuntos discutidos em alguma disciplina, ou em questões do
movimento inclusivo ou, ainda, pela necessidade de provar aos colegas a capacidade do aluno especial.
Com incidência de até 4% de
TABELA 1 - Motivos para a escolha do tema da monografia, segundo os participantes.
Categorias
|
N
|
%
|
Necessidade de alteração da prática profissional
|
13
|
26
|
Tema escolhido pelo orientador, de acordo com sua linha de pesquisa
|
12
|
24
|
Área da graduação e atividade profissional correlata
|
06
|
12
|
Disciplina do curso de especialização
|
04
|
08
|
Movimento inclusivo
|
04
|
08
|
Necessidade de provar a capacidade do aluno
|
04
|
08
|
Situação de vida pessoal e falta de tempo disponível fora do horário de trabalho
|
03
|
06
|
Envolvimento em projeto social
|
02
|
04
|
Possibilidade de falta de atendimento do aluno especial
|
02
|
04
|
Total
|
50
|
100
|
freqüência, constatou-se que alguns participantes escolheram o tema ou por envolvimento com projetos
sociais, ou por falta de atendimento ao aluno especial ou, ainda, por motivos pessoais. Finalmente, um
dos participantes escolheu um tema que pudesse ser desenvolvido no seu ambiente de trabalho, por
absoluta falta de tempo disponível fora da jornada de trabalho de 10 horas diárias. Como se pode
observar através dos dados, a escolha do tema foi determinada pelos mesmos motivos apontados pela
literatura de pesquisa: alguns escolheram problemas encontrados no seu próprio ambiente, outros se
deslumbraram com conversas de especialistas e outros identificaram hiatos teóricos na literatura
(KERLINGER, 1980; PÁDUA, 2004). Quando se faz um trabalho de pesquisa na academia tem-se
sempre - ou dever-se-ia ter - um profissional, geralmente pertencente ao corpo docente da instituição,
que é escalado para fazer a orientação do projeto. O curso também possuía os seus orientadores e
quanto aos dados sobre eles mostram que 66% dos participantes afirmaram (Tabela 2) que a principal
função do orientador é ensinar a pesquisar e a elaborar a
TABELA 2 - Características e função do orientador na elaboração
do trabalho.
Categorias
|
N
|
%
|
Ensino de pesquisa e elaboração de comunicação científica/ trabalho acadêmico de pesquisa
|
33
|
66
|
Disponibilidade para atender o orientando
|
15
|
30
|
O conhecimento do orientador era o suporte do trabalho do orientando
|
15
|
30
|
Relação de empatia e parceria na elaboração do trabalho
|
15
|
30
|
Cobrança na elaboração das tarefas
|
15
|
30
|
Esclarecimento e apoio no enfrentamento das dificuldades do orientando egresso
|
11
|
22
|
A postura do orientador como modelo na relação entre professor e aluno para o egresso
|
06
|
12
|
Desenvolvimento da segurança e autonomia do orientando
|
04
|
8
|
Levantamento e indicação da bibliografia
|
03
|
6
|
Descaso e falta de apoio do orientador durante a elaboração da monografia
|
03
|
6
|
monografia. Pensava-se que os alunos aprendiam a pesquisar, pesquisando; portanto, o orientador
passou a ser o principal professor de pesquisa do seu orientando, pois davam forte apoio técnico aos
participantes, posto que estes, freqüentemente, estavam elaborando e desenvolvendo seu primeiro
projeto. Pensava-se que era através da orientação do primeiro trabalho individual de pesquisa que o
aluno entraria em contato real com as exigências e as características da produção do conhecimento
científico, e com as da academia. A preocupação com a qualidade do método tinha que ser defendida
pelo orientador, visto que era o único componente do corpo docente que tinha disponível em sua planilha
pessoal de atividade, três horas/aula por semana, durante dois semestres letivos, para trabalhar
pessoalmente com seu orientando. É provável que essa carga horária recebida regimentalmente pelo
orientador tenha determinado o aparecimento da característica que apresentou a segunda maior
freqüência, que foi a disponibilidade de tempo para atender o orientando/ egresso (30%). A terceira
função do orientador, na opinião de 30% dos participantes, era fazer com que seu conhecimento
passasse a ser usado como suporte do trabalho do orientando. Algumas falas pinçadas mostram o que se
tentava fazer com os alunos durante a orientação, como pode ser observado na afirmativa do participante
130: “Nossa, foi importantíssimo, importantíssimo pra clarear o problema, pra direcionar o problema, pra
metodologia, principalmente”. O projeto do egresso foi discutido pelo professor de pesquisa com o
orientador desde o estágio inicial, quando as idéias do orientando eram, ainda, incipientes. Os
orientadores eram também pesquisadores, por este motivo, desenvolviam um tipo de manejo e domínio
no desenvolvimento de projeto que só é encontrado em quem tem experiência prática de pesquisa de
campo. A fala seguinte dá conta de provar a afirmação acima:
[...] mas com ela, eu acho assim, na verdade as conclusões, tudo que aconteceu no
trabalho foi em função da atuação dela ali, da participação dela ali (participante 060).
O relacionamento característico entre orientandos e orientadores presentes na instituição deve ter
influenciado o fato de 30% dos participantes terem valorizado a relação de empatia e parceria na
elaboração do trabalho. É claro que a empatia é um elemento importante na relação interpessoal, mas a
relação de parceria entre orientador e orientando passa a ser incentivada institucionalmente, quando o
tempo do orientador é disponibilizado oficialmente em planilha pessoal de atividades que ficava
disponível para consulta na secretaria do departamento. O tempo disponível para o atendimento do
orientando, que alguns consideram desperdício de dinheiro público, não o exime da elaboração e
cumprimento das tarefas razão pela qual 30% dos participantes devem ter sentido esta cobrança, visto
que a colocaram como uma das funções do orientador. Isso também dá margem para que alguns
orientadores trabalhem no esclarecimento e dêem apoio no enfrentamento da dificuldade (22%). Claro
que, dependendo das características de personalidade do orientador, ele pode aproveitar a dificuldade
do aluno para ajudá-lo no desenvolvimento da segurança e autonomia após seu egresso (08%). Ainda
em razão dessa convivência e em virtude do tempo disponível para as orientações, o aluno pode
conhecer as posições do orientador a respeito de questões teóricas e profissionais e passar a encará-lo
como um modelo, desejável ou não, a ser seguido na relação com os seus próprios alunos (12%). A
essas questões discutidas até agora se acrescenta a fala de 6% dos participantes que atribuíram ao
orientador a tarefa de indicar ao orientando a bibliografia para o trabalho e assisti-lo quanto ao seu uso,
confirmando a posição segundo a qual o orientador tem alguma responsabilidade na escolha das obras
publicadas. Como não poderia deixar de ser, 6% dos participantes vêm discorrer sobre a ausência de
orientação por descaso do orientador. A falta de apoio do orientador na elaboração da monografia é a
mais grave, já que pode ocasionar o abandono do trabalho pelo orientando.
Durante o desenvolvimento do projeto de pesquisa e elaboração da monografia, de acordo com os
dados da Tabela 3, os participantes encontraram muitas dificuldades. A primeira delas foi a surpresa do
aluno-pesquisador diante dos resultados encontrados (26%), devido às respostas inesperadas que
satisfizeram ou não as indagações do pesquisador. Parece que alguns projetos de pesquisa acabaram
assumindo as rédeas do inesperado e os dados passaram a adquirir vida própria, conduzindo o
pesquisador por caminhos não previstos na temática escolhida. Outra dificuldade alegada por 16% dos
participantes foi a necessidade que sentiam de expandirem os conhecimentos teóricos para entender,
analisar e discutir os dados encontrados, visto que alguns resultados podem escapar da sua
compreensão exigindo, portanto, maior contato com a literatura. Na opinião de 10% dos participantes, a
principal dificuldade foi o seu próprio desconhecimento sobre pesquisa, que fez não só com que cada
uma das etapas do projeto se transformasse em uma grande batalha, uma vez que o controle falho levou
o participante a ter que repetir as mesmas etapas até que o trabalho saísse a contento, mas também que
o pesquisador se sentisse absolutamente dependente do orientador. Na opinião de outros, com
incidência de 10%, o pior do projeto foi a
TABELA 3 - Dificuldades encontradas na elaboração da monografia, segundo os participantes.
Categorias
|
N
|
%
|
Dados coletados que surpreendiam o pesquisador
|
13
|
26
|
Necessidade de expansão de conhecimento teórico diante dos dados da pesquisa
|
08
|
16
|
Desconhecimento total sobre pesquisa
|
05
|
10
|
Falta e/ou dificuldade de acesso a publicações científicas na área
|
05
|
10
|
Problemas emocionais do aluno egresso, desencadeado durante a monografia
|
05
|
10
|
Orientador de área correlata e/ou mudança de orientador na monografia
|
04
|
08
|
Desconfiança demonstrada pela população-alvo e/ou seus responsáveis
|
03
|
06
|
Problemas de ordem pessoal do egresso
|
03
|
06
|
Insatisfação diante dos resultados
|
02
|
04
|
Dificuldade no setor em que trabalhava sobre a viabilidade do projeto de pesquisa
|
01
|
02
|
falta e/ou a dificuldade de acesso a publicações científicas na área. Há dez ou quinze anos atrás a falta de
publicações era o grande pesadelo dos docentes do curso. Como os alunos não conseguissem ler as
publicações estrangeiras e não houvesse um número grande de publicações nacionais, o corpo docente
tinha que sair à cata dos textos junto com os alunos. Outros cinco (10%) dos participantes, em razão
seja da pressão quanto ao prazo de entrega do trabalho, seja das dificuldades encontradas na execução
da tarefa ou no relacionamento familiar, passaram a apresentar patologias relacionadas a distúrbios
emocionais, tais como a depressão. Outros três participantes apresentaram problemas de ordem pessoal
ou familiar, que tiveram que ser resolvidos com o apoio do orientador e da coordenação. Dificuldade
encontrada, felizmente, por apenas 6% dos participantes foi a de ter que enfrentar a desconfiança dos
participantes ou de seus responsáveis ou ainda do setor em que trabalhavam (2%).Ainda com freqüência
de 4%, aparece a insatisfação do aluno diante dos resultados encontrados, mas o prazo, freqüentemente,
não pode ser prorrogado por urgência da entrega do trabalho. O fato do orientador pertencer à área
correlata e não à área de Educação Especial ou a mudança de orientador foi apontado como uma
dificuldade para outros 8% dos participantes, na execução da monografia. O orientador pode ter um
grande conhecimento sobre pesquisa, mas, se não tiver conhecimentos básicos sobre o problema
estudado, pode prejudicar o método de qualquer projeto de pesquisa.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os resultados vieram mostrar que os participantes que já eram professores, no desenrolar de seus
respectivos projetos, enfrentaram alguns dos problemas comuns a alunos iniciantes em pesquisa e outros
enfrentados por pesquisadores experientes. O próprio processo de escolha do tema ou problema a ser
pesquisado percorreu o mesmo percurso enfrentado por profissionais de outras áreas, mas o que os
dados vieram confirmar foi a importância do papel do orientador na elaboração e desenvolvimento de um
projeto de pesquisa científica. Esperava-se que a importância do papel do orientador tivesse sido
minimizada para os alunos de cursos de pós-graduação, mas o que se pôde constatar foi o
recrudescimento da importância de sua função.
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