A DEMOCRACIA, EMANCIPAÇÃO E AUTONOMIA: CONTRIBUIÇÕES DA TEORIA CRÍTICA DA SOCIEDADE PARA A FORMAÇÃO DE PROFESSORES E A INCLUSÃO ESCOLAR

1 Professor Substituto do Instituto de Educação da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro, Mestre em Educação pela Universidade Federal Fluminense. Especialista em Educação Especial pela Universidade Federal Fluminense. E-mail: allan_damasceno@hotmail.com

Este estudo se baseou, sobretudo, no pensamento de Theodor Adorno, representante da Teoria Crítica da Escola de Frankfurt e de alguns de seus comentadores, onde procuramos discutir a formação docente possível, no atual estágio civilizatório, que não dá conta do atendimento da diversidade dos estudantes com deficiência, pois sua dimensão unicamente adaptativa não vem sendo ainda capaz de possibilitar aos professores a reflexão necessária para o desenvolvimento de sua autonomia, com vistas à sua emancipação. Portanto, embora a formação docente possível não contemple as diferenças dos estudantes, pensando-as, sobretudo, como inerentes à condição humana, logo se faz necessário atualmente pensar para além dessa, na busca da superação dos limites impostos pelo desconhecimento acerca das necessidades educacionais especiais dos estudantes com deficiência.

Iniciamos o nosso debate ressaltando o conceito de democracia, onde destacamos o papel da escola como local da democratização do saber. Adorno (1995, p. 169) esclarece que a exigência de emancipação parece ser evidente nesta perspectiva. Assim:

A democracia repousa na formação da vontade de cada um em particular, tal como ela se sintetiza na instituição das eleições representativas. Para evitar um resultado irracional é preciso pressupor a aptidão e a coragem de cada um em se servir de seu próprio entendimento.

No que se refere à democracia, entendemos que a criação de uma sociedade onde as escolas sejam democratizadas demanda indivíduos que sejam emancipados, autônomos. O chamamento feito por Adorno é importante uma vez que pensando que vivemos em um Estado democrático, vivemos sob a tutela das escolhas das minorias dominantes. Ou seja, um falseamento da democracia, uma pseudodemocracia.

No pensamento de Adorno, está presente a idéia de que democratizar significa formar indivíduos com autonomia. Sem a constituição das subjetividades, o que temos é a massificação, ou seja, alguns poucos indivíduos pensam por uma maioria, e se impõe o que os primeiros exigem, independente das necessidades da totalidade dos indivíduos. Isso é pseudodemocracia. Os sujeitos que se submetem a essa lógica são os que se identificam cegamente com o coletivo. O indivíduo crítico é capaz de se perceber participante da cultura, até porque não existem indivíduos sem a cultura, mas é importante que não se confundam com ela.

O que nos é trazido à reflexão por Adorno é que a democracia constitui-se no desejo de libertar a consciência dos domínios ideológicos sociais, ou seja, significa reconhecer que só através da reflexão e auto-reflexão crítica, da luta pela libertação do pensar é que nos tornaremos “iluministas” de nossa própria consciência. E, podemos acrescentar que aquele que consegue vencer as suas próprias amarras do pensamento, é capaz de se tornar um libertador de outras consciências, sobretudo na relação entre professores e estudantes.

É nesse movimento que apresentamos as contribuições dos pensadores da Teoria Crítica da Sociedade, da Escola de Frankfurt, destacando o pensamento de Theodor Adorno, para a construção de escolas mais acolhedoras, portanto democráticas, respeitando e considerando a diversidade não como marca para a diferenciação entre os indivíduos, mas como condição humana, onde as diferenças se constituem em importantes elementos para a construção das subjetividades, para a constituição da autonomia.

O que destacamos inicialmente refere-se às idéias de muitos cientistas sociais que, “mobilizados pelas críticas à ciência tradicional apresentadas pela Escola de Frankfurt, buscavam caminhos para a efetivação de uma ciência mais comprometida com a transformação social”, como afirmado por Alves-Mazzoti (1999, p. 32). Desta forma, a abordagem teórico-metodológica presente neste estudo é a crítico-dialética. Segundo Gamboa (1997, p.97), quanto às pesquisas crítico-dialéticas, afirma que:

Sua postura marcadamente crítica expressa a pretensão de desvendar, mais que o ‘conflito de interpretações’, o conflito dos interesses. Essas pesquisas manifestam um ‘interesse transformador’ das situações ou fenômenos estudados, resgatando sua dimensão sempre histórica e desvendando suas possibilidades de mudança. As propostas nelas contidas se caracterizam por destacar o dinamismo da práxis transformadora dos homens como agentes históricos. Para isso, além da formação da consciência e da resistência espontânea dos sujeitos históricos nas situações de conflito, propõem a participação ativa na organização social e na ação política.

Desta forma, neste estudo sobre as contribuições da Teoria Crítica da Sociedade para a formação de professores com vistas à inclusão escolar, nos colocamos no movimento crítico-dialético, tendo como componente do método a perspectiva da práxis teórico-metodológica.

Analisando a concepção dos teóricos da Escola de Frankfurt, podemos inferir que a pseudodemocratização é o estágio vivido na contemporaneidade, daí decorrendo a marginalização e a segregação existentes no atual estágio civilizatório, apontando a compreensão dos processos de exclusão. Segundo Becker, in Adorno (1995, pp. 169-170), essa pseudodemocratização fundamenta-se na concepção educativa de cada país, pois:

Parece-me ser possível mostrar claramente a partir de toda a concepção educacional até hoje existente na Alemanha Federal que no fundo não somos educados para a emancipação, pois a possibilidade de levar cada um a ‘aprender por intermédio da motivação’ converte-se numa forma particular do desenvolvimento da emancipação.

Na realidade educacional, quando à época foi escrito o trecho citado, Becker destaca-nos que a educação ofertada não dava conta do desenvolvimento do sentimento da autonomia nos sujeitos. Ou seja, se não educamos para a emancipação, então educamos para a reprodução. Daí ratificarmos o caráter da falsa democracia, uma vez que a verdadeira demanda sujeitos autônomos.

Com isso, o referido pensador reconhece a necessidade de se ofertar propostas diversas de escolarização para que sejam atendidas as diferentes demandas presentes na diversidade dos sujeitos que constituem a coletividade, superando assim os processos pseudodemocráticos. Quanto a isso Becker (1995, p. 170), afirma que:

Para nos expressarmos em termos corriqueiros, isto não significa emancipação mediante a escola para todos, mas emancipação pela demolição da estruturação vigente em três níveis e, por intermediário de uma oferta formativa bastante diferenciada e múltipla em todos os níveis, da pré-escola até o aperfeiçoamento permanente, possibilitando, deste modo, o desenvolvimento da emancipação em cada indivíduo, o qual precisa assegurar sua emancipação em um mundo que parece particularmente determinado a dirigi-lo heteronomamente, situação que confere uma importância maior ao processo.

Como está posta, a formação possível é a que prioritariamente conduz os indivíduos a um estado heterônomo. Com isso, fica clara a intenção do sistema em se servir do processo educativo para perpetuar a ideologia avassaladora que se fixa em seus ideais, atendendo assim à demanda de mercado posta no sistema neoliberal.

Dessa forma, Adorno (1995, p. 168) acaba por concluir que “(...) o mero pressuposto da emancipação de que depende uma sociedade livre já se encontra determinado pela ausência de liberdade da sociedade, o que reforça a idéia anterior”.

Fazendo um cotejamento com a formação dos professores, podemos afirmar ante o exposto, para que minimizemos, até o total desaparecimento, que é o que desejamos, do sentimento de exclusão e do preconceito, como sendo um dos principais promotores dessa segregação, precisamos de professores que se constituam livres pensantes, educando para a liberdade e para a emancipação como proposto por Adorno.

Nesse contexto emerge um debate importante, onde Adorno (1995, p. 139) apresenta uma questão epistemológica da formação docente, ao afirmar que “Nesta medida parece-me urgente incluir na discussão a questão do o que é e a questão do para que é a educação (...)”.

Isto nos leva a pensar qual a formação que desejamos e a possível para o desenvolvimento da autonomia dos professores atuantes na escola inclusiva. Não é suficiente apenas afirmarmos que os cursos oferecidos nas esferas municipais, estaduais e federais serão capazes de dar conta da demanda humana dos estudantes deficientes. São esforços que se constituem em ações no processo de organização da escola acolhedora e democrática. Entretanto, há de se questionar essa formação, até para verificarmos seu potencial, e não cairmos no erro de que estamos desenvolvendo o melhor, ou se é possível avançar ainda mais.

Quando sugeri que conversássemos sobre: ´Formação – para quê?´ ou Educação – para quê?´, a intenção não era discutir para que fins a educação ainda seria necessária, mas sim: para onde a educação deve conduzir? A intenção era tomar a questão do objetivo educacional em um sentido muito fundamental, ou seja, que uma tal discussão geral acerca do objetivo da educação tivesse preponderância frente à discussão dos diversos campos e veículos da educação.

Está posto em Adorno que antes de desenvolvermos ações despropositadas, porque na verdade não dão conta das questões para as quais foram pensadas, devemos refletir no significado das questões, no seu real entendimento e dimensão, para que sejam desenvolvidas estratégias políticas e atitudinais que se aproximem criticamente das questões sobre inclusão escolar de deficientes. Ou seja, temos que ter clareza sobre qual o sentido de educar, o que desejamos atingir e como podemos atingir nossos objetivos de uma educação democrática e inclusiva.

Analogamente, podemos ponderar sobre a questão do professor que está (vai) atuando (atuar) na escola inclusiva. A provocação feita por Adorno nos faz pensar em questões do tipo: Onde queremos incluir estudantes deficientes? Estamos incluindo para quê? Quem é o responsável por essa inclusão? O(s) responsável(is) têm sido ouvido(s)? Participam na tomada de decisões? Como o professor tem se percebido frente a esse processo de mudança da inclusão escolar? Ele quer participar dessa mudança? Qual o sentido de incluir educandos deficientes para o professor? Enfim, essas são apenas algumas questões presentes neste estudo, apontando-nos a necessidade de refletir sobre elas.

Considerando a importância atribuída por Adorno à auto-reflexão crítica, essa representa um elemento fundamental na luta pela emancipação das pessoas com deficiência, pois, tomando por base à auto-reflexão, essas pessoas podem ser esclarecidas a respeito de sua situação como diferentes, no contexto de exploração e subordinação burguesa. Não apenas as pessoas deficientes, mas, também, aquelas que segregam precisam de auto-reflexão. Portanto, a auto-reflexão torna-se uma ferramenta para iluminar os dominados (no caso, os deficientes) no resgate dos elementos de classe, contidos em suas próprias culturas e no saber acumulado pelos homens, no decorrer dos tempos. Serviria, também, para orientá-los à conseqüente ação transformadora, exigência da própria reflexão crítica.

Adorno (1995, p. 141) acrescenta sobre a educação que “Eu diria que atualmente a educação tem muito mais a declarar acerca do comportamento no mundo do que intermediar para nós alguns modelos ideais preestabelecidos”.

O que é expresso em Adorno é que o homem deve se libertar da heteronomia, se realmente desejar assumir para si a direção de sua vida. Por isso, atentamos para o debate onde apresentamos o professor como àquele que é capaz de buscar por si, o que não foi a ele possibilitado pelo sistema social e educacional, como alternativas e estratégias de inclusão que não estão postas em receituários e manuais de instruções pedagógicas e metodológicas. O movimento é ir além do como fazer? Migrando para com base em minhas reflexões desenvolver o fazer. Em outras palavras, os professores deverão prescindir dos modelos pedagógicos e assumir a autonomia de seus fazeres pedagógicos junto com seus estudantes em sala de aula.

Muitos professores pensam que para efetivar a inclusão de deficientes em suas salas regulares, basta conhecer e aplicar as mais diversificadas tecnologias assistivas e, pronto, em um passe de mágica, a inclusão escolar se efetivará.

Adorno (1995, p. 132) nos apóia a compreender que essa ênfase no discurso dos professores na realidade tem sua origem ligada à própria ideologia dominante, que é muito sutil, e acaba por impedir ou dificultar as experiências formativas dos professores, decorrente do empobrecimento da reflexão crítica desses, afirmando que:

No que diz respeito à consciência coisificada, é preciso examinar também sua relação com a técnica. Um mundo em que a técnica ocupa uma posição tão decisiva como acontece atualmente gera pessoas tecnológicas, afinadas com a técnica. Na relação atual com a técnica existe algo de exagerado, irracional, patogênico. Isto se vincula ao ‘véu tecnológico’. Os homens se inclinam a considerar a técnica como sendo algo em si mesma, um fim em si mesma, uma força própria, esquecendo que ela é a extensão do braço dos homens.

Com isso, é possível afirmar que as tecnologias, de modo geral, não podem e nem precisam ser desconsideradas. Elas têm importância. Entretanto, seu uso e adequação estão vinculados à mediação humana. No que se refere à inclusão escolar de deficientes, apenas o uso das tecnologias chamadas assistivas não serão capazes, por si só, de efetivar a inclusão. A autonomia docente deverá estar presente nesse processo escolar democrático e inclusivo.

A seguir, e assumindo o risco, gostaria de apresentar a minha concepção inicial de educação. Evidentemente não a assim chamada modelagem de pessoas, porque não temos o direito de modelar pessoas a partir do seu exterior; mas também não a mera transmissão de conhecimentos, cuja característica de coisa morta já foi mais do que destacada, mas a produção de uma consciência verdadeira. Isto seria inclusive da maior importância política; sua idéia, se é permitido dizer assim, é uma exigência política. Isto é: uma democracia com o dever de não apenas funcionar, mas operar conforme seu conceito, demanda pessoas emancipadas. Uma democracia efetiva só pode ser imaginada enquanto uma sociedade de quem é emancipado¹.

Todavia, em diálogo com Adorno, Becker esclarece que o conceito de homem emancipado deve ser utilizado com cuidado para não convertê-lo em ideal orientador. E, com base na concepção de emancipação, Adorno (1995, p. 143), justifica isso da seguinte maneira:

A própria organização do mundo em que vivemos e a ideologia dominante (...) exerce uma pressão tão imensa sobre as pessoas que supera toda a educação. De um certo modo, emancipação significa o mesmo que conscientização, racionalidade². Mas a realidade sempre é simultaneamente uma comprovação da realidade, e esta envolve continuamente um movimento de adaptação. A educação seria impotente e ideológica se ignorasse o objetivo de adaptação e não preparasse os homens para se orientarem no mundo. Porém ela seria igualmente questionável se ficasse nisto, produzindo nada além de well adjusted people, pessoas bem ajustadas, em conseqüência do que a situação existente se impõe precisamente no que tem de pior. Nestes termos, desde o início existe no conceito de educação para a consciência e para a racionalidade uma ambigüidade. Talvez não seja possível supera-la no existente, mas certamente não podemos nos desviar dela.

Ou seja, Adorno ao concordar com Becker, esclarece que não é possível, no atual estágio civilizatório, negar a adaptação pela educação em prol da emancipação. É necessário primeiramente adaptar-se às demandas sociais vigentes para posteriormente emancipar-se, para não se alienar de si mesmo, sobretudo por intermédio da reflexão crítica sobre as condições objetivas sociais.

Contudo, emancipar-se em nossa sociedade não é algo simples. Porém, é possível afirmar que na mesma sociedade que existe o aprisionamento das mentes obscurecidas pela ideologia dominante, também existe o germe da liberdade humana por intermédio da crítica reflexiva.

(...) a idéia de emancipação, como parece inevitável com conceitos deste tipo, é ela própria ainda demasiado abstrata, além de encontrar-se relacionada a uma dialética. Esta precisa ser inserida no pensamento e também na prática educacional.

Ou seja, a mesma educação que atende à ideologia dominante, pode reorientar-se e ressignificar seus objetivos, transformando-se em possibilidade de formação para a contradição e a resistência, para o rompimento do controle, para a reflexão e autonomia pela crítica reflexiva. E, é esse movimento que a escola deve empreender para o acolhimento da diversidade dos estudantes, deficientes e não deficientes. Por outro lado, isso não significa negar todo o processo até então desenvolvido. Deve-se sim, reorientá-lo, reestruturá-lo, e, para tal, isso demanda professores com autonomia para perceberem a necessidade e estarem sensíveis ao acolhimento das necessidades educacionais especiais dos estudantes com deficiência.

Concluindo essa análise, mas longe de encerrá-la, destacamos mais uma afirmação de Adorno (1995, pp. 182–183), que ratifica a necessidade de diferenciação na postura e atitudes dos professores atuantes nas escolas inclusivas e a conseqüente necessidade de educar para e na diversidade social e humana, pois:

Mesmo correndo o risco de ser taxado de filósofo, o que, afinal, sou, diria que a figura em que a emancipação se concretiza hoje em dia, e que não pode ser pressuposta sem mais nem menos, uma vez que ainda precisa ser elaborada em todos, mas realmente em todos os planos de nossa vida, e que, portanto, a única concretização efetiva da emancipação consiste em que aquelas poucas pessoas interessadas nesta direção orientem toda a sua energia para que a educação seja uma educação para a contradição e para a resistência³.

Com o discutido até então, pensamos que pudemos aprofundar nossas reflexões sobre a necessidade da organização de escolas inclusivas para o acolhimento de estudantes com deficiência, e conseqüentemente, a “(...) educação romper com o ideal de totalidade, de massificação, de controle ideológico, onde o indivíduo só sobreviverá enquanto núcleo impulsionador da resistência”, como afirmado por Adorno (1995, p. 154).

_____________. Formação de professores para a educação de alunos com deficiência: questões acerca da escola democrática. In: Cadernos de Ensaios e Pesquisas. Niterói, FEUFF, ano 3, janeiro/ junho, 2002, Caderno n.º 7, pp. 39-43.