DESAFIOS DA INCLUSÃO: DA CONCEPÇÃO À PRÁTICA

O presente trabalho teve como objetivo conhecer a concepção de professores sobre inclusão e alunos com Necessidades Educacionais Especiais (NEE) e a sua atuação em sala de aula frente aos mesmos. Foram entrevistadas seis professoras da rede municipal de ensino, de uma cidade situada no interior do Paraná e que possuíam alunos com necessidades educacionais especiais inclusos em sua sala. Por meio da análise das entrevistas, foram identificados dois grandes temas contemplados na fala das entrevistadas: Concepção e Inclusão na prática. Realizou-se a análise do conteúdo das falas das participantes, que se constitui num método sistemático e objetivo, pois através de indicadores obtidos com a leitura dos dados, permite a inferência acerca das condições que os produziram. Em vista da reflexão proporcionada por meio deste trabalho, percebeu-se que a prática do professor com aluno incluso ainda encontra algumas limitações, que se situa desde sua própria concepção sobre alunos com NEE até os apoios e recursos destinados à inclusão.

A inclusão social é um processo que está sendo proposto para as instituições sociais em geral, tais como família, empresas e escolas. Anteriormente, os alunos com necessidades educativas especiais eram segregados em classes especiais; atualmente está havendo uma inversão, uma vez que se preconiza que todos tenham acesso a classes comuns independentemente de suas habilidades.

Entretanto, para que a inclusão social se torne realidade nesses diferentes contextos não bastam previsões legais. A efetivação desse processo depende da construção de novas concepções acerca do indivíduo que possui necessidades especiais (OMOTE, 2004).

Neste sentido, a Escola como instituição encarregada da difusão de conteúdos e da formação do indivíduo/cidadão dotado de capacidade crítica parece ser o local privilegiado para o início da transformação dos valores culturais associados às deficiências. E o professor – como mediador da interação aluno e contexto natural, social e cultural – torna-se sujeito especialmente envolvido na construção de concepções.

Portanto, é importante conhecer a concepção do professor sobre a inclusão e sobre os alunos com necessidades educacionais especiais, pois isso possivelmente refletirá na sua atuação pedagógica, na estruturação das suas atividades em sala e na leitura que fará do desenvolvimento da criança.

Assim, o desenvolvimento de pesquisas com foco na formação do professor - que inclui não apenas a formação técnica, mas também a desconstrução e reconstrução de ideologias, valores e concepções – nos subsídios a ele fornecidos para o bom exercício de sua profissão, na estrutura física, política e humana das escolas, é de fundamental importância. A investigação da política das escolas é relevante para a verificação da existência de verbas específicas para a educação especial e o seu investimento e, ainda, o enfoque na importância dos recursos humanos seria para conhecer as estruturas que poderão fornecer suporte ao professor para que seja possível lidar com a diversidade.

Para isso, o trabalho psicológico associado ao pedagógico poderá ser interessante uma vez que, possivelmente, traz melhorias na capacitação e formação profissional e pessoal daquele que será um dos primeiros modelos de relacionamento interpessoal da criança. Em vista disso, este trabalho visa investigar o que o professor de classe regular pensa sobre a inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais e o que ele efetivamente faz na sua prática para que esta inclusão seja possível. Isso com a finalidade de contribuir para a efetivação de um projeto de escola capaz de lidar com a diversidade e preparada para contribuir com o desenvolvimento do ser humano e suas habilidades em direção à autonomia.

Participaram deste estudo seis professoras de classe regular, da rede municipal de ensino, com formações nos cursos de graduação em Pedagogia, Magistério e Educação Física. Três delas possuíam pós-graduação, porém nenhuma em Educação Especial. O tempo de atuação no magistério variava de 12 a 18 anos e todas tinham alunos com necessidades educacionais especiais em suas salas, tais como: deficiência física e motora, deficiência mental, deficiência visual, etc. O estudo foi realizado em quatro escolas da rede municipal de ensino de uma cidade situada no interior do estado do Paraná.

Utilizou-se como instrumento de coleta de dados um roteiro de entrevista semi-estruturado que foi elaborado e levado para apreciação de pessoas que possuem experiência em entrevistas e conhecimento do tema investigado, para verificar a sua clareza e coerência.

Para a realização do estudo, inicialmente foi feito contato com a Secretaria de Educação do Município onde a coleta de dados foi efetuada, com o objetivo de obter a lista das escolas regulares que possuíam alunos com necessidades educacionais especiais inclusos, para selecionar a amostra do estudo em questão. Inicialmente, o roteiro foi testado com a finalidade avaliar a adequação da linguagem, compreensão das perguntas e verificar a necessidade de incorporação ou eliminação de perguntas do roteiro original. Posteriormente, realizaram-se entrevistas com os professores selecionados, conforme a ordem de sorteio, que foram gravadas e depois transcritas. Efetuou-se a análise do conteúdo das falas das entrevistadas, que constitui um método sistemático e objetivo, por meio das quais os indicadores obtidos com a leitura dos dados permitem a inferência das condições que os produziram (GOMES, 2004).

Através da análise das entrevistas, foram identificados dois grandes temas na fala das entrevistadas: Concepção e Inclusão na Prática, que foram divididos em sub-temas para uma melhor compreensão dos dados obtidos.

A concepção que os professores de ensino regular têm sobre a inclusão irá determinar as suas atitudes em relação ao aluno com necessidades educacionais especiais em sala de aula. Diante disso, é relevante identificar a sua concepção, antes e depois de trabalharem com alunos inclusos.

Quando me avisaram que eu ia ter uma aluna com Síndrome de Down, eu pensei em pedir minha transferência da escola. Me deu um medo, eu nunca tinha convivido, (...)eu disse: não quero, não quero, não quero conviver com isso. (P3)

Segundo Barroco (2003), a insegurança vem da descrença em relação às possibilidades de desenvolvimento cognitivo dos alunos com necessidades educacionais especiais e a angústia acaba colocando-os em posição de defesa quanto ao processo de inclusão, como ilustra a fala de uma das professoras:

Após a experiência dessas professoras no trabalho com alunos inclusos, suas concepções sobre a inclusão tiveram mudanças. Hoje, a maioria delas é favorável, pois acreditam que beneficia tanto o aluno que foi incluso quanto os demais companheiros da sala de aula, como mostra a fala a seguir.

As professoras que mudaram suas concepções após a inserção do aluno com necessidade educacional especial, ressaltaram tanto a importância da relação professor-aluno como da relação aluno-aluno. Apesar de a maioria dos professores defenderem a inclusão atualmente, algumas ainda permaneceram com a idéia inicial de que a inclusão não é possível, mesmo com apoio extra-classe, como ilustra as falas abaixo:

Eu acho um absurdo esse negócio. Não falo porque o aluno é diferente, que tem um problema (...). Mas eu acredito sim que a criança tem que ter um atendimento diferenciado. (...) dizer que: há inclusão, muito bonito colocar lá com os outros. Você estar socializando ali com os outros, normal. Mas em questão de ensino e aprendizagem não é a mesma coisa, isto aí é demagogia pura. (P2)

Maciel, Rodrigues, Costa (2007), apontam dois fatores para a permanência da desfavorabilidade: a) falta de informação sobre a Educação Especial nos cursos de formação inicial e continuada, o que leva a falta de preparo para atender estes alunos e, conseqüentemente, a insegurança a respeito da inclusão e b) número excessivo de alunos. A fala a seguir ilustra essa questão:

Somente a entrada do aluno com necessidade educacional especial, no ensino regular, pareceu não garantir a mudança de concepção sobre a inclusão. Para que isso ocorra é necessário o estabelecimento e desenvolvimento de relações professor-aluno e aluno-aluno em sala.

O relato das entrevistadas evidencia a idéia de que os seus alunos com necessidades educacionais especiais possuem deficiência e limitações que estão centrados neles próprios. A visão orgânica de deficiência colabora para a prática profissional que se orienta no sentindo de compensar aquela patologia específica, acarretando assim, falhas no ensino educativo, prático e de análise social da própria ordem em que estão inseridos.

Outra questão que emerge é a tendência dos professores em considerar os alunos com necessidades educacionais especiais como portadores de déficits em aprendizagem, de escolarização e dependência total, o que reflete sobremaneira na forma como estruturam suas atividades. De uma forma geral, é muito enfatizada a sua deficiência e descartada toda a aptidão e potencialidade que podem ser desenvolvidas numa pessoa com limitações (OMOTE, 1994).

A concepção orgânica de deficiência foi a que prevaleceu entre as entrevistadas, contudo há que se considerar também a existência da visão social que se atenta para a construção social da mesma. Assim, é a sociedade que classifica e ressalta as diferenças a partir das características consideradas relevantes no meio social em que vivem. Um exemplo desta concepção pode ser visto na fala que segue:

Eu vejo como uma pessoa normal. Que tendo disponibilidade, ela pode aprender muita coisa. Lógico, tem algumas coisas que ela não vai poder fazer sozinha, mas que com apoio ela pode fazer muito, se desenvolver muito, crescer muito. (P5)

Para os alunos e professores, a inclusão de alunos com NEE parece significar a desconstrução de preconceitos e solidificação de uma cultura de respeito através do convívio com a diversidade. De fato, como pode ser extraído do portal do MEC, a escola tem como função social “formar o cidadão, isto é, construir conhecimentos, atitudes e valores que tornem o estudante solidário, crítico, ético e participativo” ¹. Dessa forma, a inclusão – por meio do incentivo a interações sociais - tem contribuído para a formação dos alunos em geral e não somente para o desenvolvimento e integração dos alunos com NEE, já que viabiliza a construção de atitudes vinculadas à ética e à solidariedade. Neste sentido foi a fala da professora:

Eu vejo como um aspecto positivo a interação com outros alunos. E tem mudado a maneira da gente ver o aluno, a criança inclusa, com deficiência. (...) Então eu percebo a inclusão como positiva neste aspecto. Que eles estão interagindo e tendo respeito dos outros, coisa que não acontecia na nossa época. (P4)

Contudo, o alcance da inclusão propriamente dita esbarra em algumas questões de ordem prática e política, sobretudo no sistema público de educação. Neste sentido, as seguintes queixas merecem destaque: 1) número elevado de alunos nas turmas; e 2) número reduzido de professores auxiliares. As falas abaixo ilustram essas queixas:

A gente não consegue alcançar todos os objetivos sozinho, então a gente precisa ser ajudado, como esta professora que vem me ajudar. Acho que fica muito mais difícil para você dar conta sozinha de uma sala. (P5)

Ambas as queixas encontram-se bastante relacionadas tendo em vista que constituem problema na atuação do professor enquanto sujeito ativo na promoção de interação e aceitação social dos estudantes. De fato, como bem falam Batista e Enumo (2004), “A intervenção junto aos alunos deficientes não é suficiente; concomitantemente, faz-se necessária a intervenção junto aos colegas que estarão próximos deles, de modo a assegurar uma real inclusão”(p.109) o que fica, por vezes, prejudicado pela falta de profissionais ou número elevado de alunos em sala.

Segundo a fala das professoras entrevistadas, nenhuma delas teve formação específica em educação especial. Algumas fizeram cursos de especialização em sua área, mas não foi suficiente para lidar com as especificidades dos alunos com NEE. Apenas uma professora relata que está cursando especialização em educação especial. Uma formação mais específica dos professores é fundamental para que a inclusão se concretize. Há algumas iniciativas recentes para contribuir com o aprimoramento do conhecimento destes professores, como cursos promovidos por Instituições vinculadas ao Ensino.

Outro problema levantado nas entrevistas é que os professores só ficam sabendo que terão alunos com necessidades educacionais especiais em sua sala quando eles são matriculados na escola, o que normalmente ocorre um pouco antes do início do ano letivo, como pode ser visto na fala da seguinte entrevistada:

Ou seja, quando há a informação da necessidade especial do aluno, não há tempo suficiente para o professor se preparar. Este, muitas vezes, tem o seu primeiro contato com o tipo de necessidade educacional do seu aluno somente no primeiro dia de aula.

Ter o preparo pedagógico é imprescindível, mas o professor deve, também, ter orientações quanto à sua relação com o aluno que possui NEE, porque ele é o mediador entre este e os demais companheiros da sala. Há, portanto, além da falta de formação específica dos professores, um problema estrutural envolvendo a questão, já que a própria escola não tem como prever os alunos que serão matriculados e como se preparar previamente para atender as suas especificidades antes do ingresso na classe regular.

Segundo o relato das entrevistadas, as atividades propostas para os alunos com NEE são adaptadas das atividades propostas aos demais alunos da sala, levando-se em conta as suas necessidades específicas. Assim, a maioria das professoras propõe atividades que os demais alunos possam fazer sem o seu auxílio, para dar atenção exclusiva a aquele que necessita de auxílio especial. Além disso, algumas professoras também tentam desenvolver atividades comuns a turma toda, porém adaptando para o aluno com NEE a forma de ensinar o conteúdo.

Essas professoras, muitas vezes, não possuem conhecimento de procedimentos de ensino que possibilitam o desenvolvimento das atividades em conjunto, envolvendo todos os alunos, independente das diferenças e das necessidades especiais de cada um. Mas, na opinião das entrevistadas, mesmo que os professores estejam aptos a adaptar os conteúdos às necessidades educacionais especiais do aluno, algumas atividades são difíceis de serem realizadas com a turma toda. Portanto, o aluno com NEE terá que ser trabalhado de maneira diferenciada. O grande número de alunos na sala de aula e a presença de uma professora auxiliar afetam significativamente a atuação do professor com relação ao aluno com NEE.

A inclusão é um processo complexo que necessita da mobilização não só do órgão municipal, mas também dos membros da própria escola e outras instituições. Assim, fica evidente através da fala das professoras a discrepância da qualidade do apoio oferecido, como segue:

Na rede municipal nós temos uma rede de psicopedagogia (...) Casos que chamam atenção na escola, elas encaminham, más só os casos mais gritantes. (...) Mas há um problema quando o aluno é chamado, pois a rede não fornece transporte e a criança, muito carente, a mãe tem que acompanhar. (P4)

A escola X vem visitar bimestralmente. Eles orientam, conversam. Tem psicóloga, fisioterapeuta, fonoaudióloga. (...) eles oferecem curso só teórico, a prática é só quando eles vêm aqui bimestralmente. (P6)

Em vista de tais dados, pode-se considerar que ainda é necessária maior mobilização social e política, principalmente dos órgãos públicos, com o intuito de oferecer um serviço de maior qualidade, visando a igualdade de direitos do cidadão (OMOTE, 2004).

Em relação ao cotidiano da turma que recebe o aluno com NEE, as entrevistadas verbalizaram que não existe um padrão de relacionamento entre os alunos, uma vez que o aluno incluso pode ser tratado pelos demais com superproteção, integração ou exclusão.

A inclusão, dessa maneira, mostra-se como oportunidade para as crianças e os alunos com NEE interagirem e se integrarem, incorporando diferenças, o que é de extrema importância e deve ser objeto de estudo de profissionais de diferentes áreas (OMOTE, 2004).

Em vista da reflexão proporcionada por meio deste trabalho, percebe-se que a prática do professor com o aluno incluso ainda encontra algumas limitações, que vai desde sua própria concepção sobre alunos com NEE até os apoios e recursos destinados à inclusão. Assim, extrai-se da fala dos professores algumas necessidades latentes para a inclusão, entendendo esta como a integração do aluno com NEE com seus colegas e professores. Enfim, o que se espera da inclusão é o reconhecimento do portador de NEE como sujeito de direitos que agrega valor à sociedade por suas possibilidades de atuação dentro desta.

Assim é a partir da disponibilidade de adaptações e recursos que propiciem o desenvolvimento intelectual e social do aluno com NEE é que a transformação social com vistas à inclusão se torna possível e a cultura da diversidade encontra condições para se instalar.

BARROCO, S. M. S. Psicologia e arte como recurso: Proposições de um trabalho especial. In: MARQUEZINE, M. C.; ALMEIDA, M. A.; TANAKA, E. D. O. (Orgs.) Procedimento de ensino em educação especial. Londrina: Eduel, 2003. Vol. 4, p. 27-36.

KASSAR, M. C. M. Deficiências múltiplas – Possibilidades e impossibilidades em seu processo educativo. In: MARQUEZINE, M. C.; ALMEIDA, M. A.; TANAKA, E. D. O. (Orgs.) Procedimento de ensino em educação especial. Londrina: Eduel, 2003, v. 4, p. 37-51.

MACIEL, C. V. et al. A Concepção dos Professores do Ensino Regular Sobre a Inclusão de Alunos Cegos. Disponível em: http://200.156.28.7/Nucleus/media/common/Nossos_Meios_RBC_RevAbr2007_Artigo_2.doc. Acesso em: 15 ago. 2007.

SUGIMOTO, L. Curso capacita professor de aluno com deficiência. In: Jornal da Unicamp de 7 a 13 de Maio de 2007. Disponível em: http://www.unicamp.br/unicamp/unicamp_hoje/jornalPDF/ju357pag12.pdf. Acesso em: 15 de Agosto de 2007.