ESTEREÓTIPOS: DESAFIOS PARA O PROFESSOR FRENTE À INCLUSÃO

As atitudes, comportamentos e interações entre os alunos dentro da escola podem ser subsídios para a compreensão de características da comunidade. Este trabalho é um estudo de caso que teve como objetivo investigar quais representações sociais estão implícitas nas interações do aluno normal com o aluno deficiente na escola regular. Os participantes foram alunos (n=20) com idade média de seis anos, matriculados no primeiro ano do ensino fundamental de uma escola municipal de educação básica. Destes, um aluno tem diagnóstico médico de paralisia cerebral severa. Os dados foram coletados por meio de observação direta de interações e comportamentos em visitas semanais à escola, em 2006. Os resultados mostraram que, embora houvesse laços de afeto e amizade dos alunos normais com o aluno especial, tal amabilidade refletia uma visão simplista e estereotipada acerca da educabilidade do deficiente. O aluno especial é visto como alguém totalmente dependente que necessita de auxílio. Ainda, que ele não estivesse precisando de ajuda, os pares o auxiliavam, subjugando suas habilidades preservadas. Uma vez que a professora empregava diversos manejos inclusivos, concluímos que os estereótipos que interferiam nos comportamentos interativos foram originados fora do contexto escolar.

O panorama educacional brasileiro agita-se frente a múltiplas questões relacionadas à ética, à pluralidade, à interculturalidade e à inclusão. Os valores que contribuem para delimitar o que é educação inclusiva se contrapõem às características e expectativas de uma sociedade cuja racionalidade mercantil se sobrepõe ao compromisso com a cidadania. Embora os discursos estejam voltados para a erradicação de práticas excludentes, a política de distribuição de bens essenciais - tais como educação, habitação, emprego, alimentação e saúde – é claramente escassa para largos estratos da população. Assim, paradoxalmente, quanto mais a exclusão cresce, mais se fala em inclusão: os discursos estão intensamente inclusivos e as práticas discretamente inclusivas (RODRIGUES, 2006).

As Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica preconizam que a escola regular seja o espaço mais adequado para impugnar as práticas discriminatórias, criando cidadãos capazes de entender e aceitar as diferenças. Nesta racionalidade, estaríamos dando os primeiros passos a caminho de uma sociedade inclusiva (BRASIL, 2001).

Os fundamentos que justificam a inclusão são baseados no direito de todos, independentemente da natureza e severidade de suas deficiências, de participarem das atividades e dos ambientes considerados próprios de sua cultura. As crianças com deficiências expostas aos padrões de aprendizagem das salas regulares teriam acesso aos conteúdos desejáveis para a sua idade e dariam oportunidade aos alunos normais de conhecerem as suas capacidades, libertando-os de representações estereotipadas que se perpetuam pelas gerações (STAINBACK e STAINBACK, 1999). Isso minimizaria a negação social, uma vez que suas diferenças são ressaltadas como uma falta, carência ou impossibilidade.

Diante da “diferença” temos propensão a generalizar, utilizando estereótipos e analogias substitutivas das possíveis problematizações: são simplificações que respondem à demanda imediata do pensamento, valendo-se de conteúdos e juízos de valor incorporados em nosso cotidiano. A dinâmica do preconceito é fruto da cultura e da história definida a partir de informações imprecisas e incompletas que interferem no modo como interagimos com nossos pares. Isso limita o ser humano que renuncia sua liberdade, bloqueando gradativamente o pensamento crítico e perpetuando crenças, muitas vezes, totalmente equivocadas (SILVA, 2006).

Embora exista um aparente consenso do que se entende por ideal, a aceitação, o reconhecimento e a tolerância surgem como novidades dentro do velho e conhecido argumento da oposição binária entre exclusão e inclusão. As pessoas descrevem e apontam as diferenças na ânsia de, posteriormente, erradicá-las, esquecendo-se de que cada um é único no mundo, e isto é um destino e não um problema (FÁVERO, PANTOJA e MANTOAN, 2004).

As interações sociais dentro da escola podem nos revelar as crenças e representações dos sujeitos, servindo de subsídio para a identificação de características da comunidade, uma vez que estas estão vinculadas a valores, noções e práticas individuais que orientam as condutas no cotidiano (MOSCOVICI, 1978; OLIVEIRA, PAIVA e VALENTE, 2006),

Este trabalho é um estudo de caso que teve como objetivo investigar quais representações sociais estão implícitas nas interações do aluno normal com o aluno deficiente na escola regular; a fim de traçar um paralelo com as alusões que apontaram a inclusão como um caminho privilegiado para a transformação positiva das expectativas acerca das potencialidades de desenvolvimento do deficiente, uma vez que, historicamente, elas têm sido baixas e negativistas (AGRAN, ALPER e WEHMEYER, 2002; MELLO e MARTINS, 2004).

O estudo foi realizado em um município de porte médio localizado na região central do estado de São Paulo, que tem a população em torno de 213 mil habitantes; e aproximadamente 24% destes apresentam-se em idade escolar, de zero a 16 anos (INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA, 2000).

Nos últimos quatro anos, no município em questão, o número de atendimentos em Educação Especial registrou um aumento significativo de 64 alunos com deficiência visual e auditiva atendidos em janeiro de 2001, para 408 atendimentos (dados de julho/2004) com deficiências múltiplas, mental leve, física, auditiva, visual, condutas típicas e altas habilidades. Os atendimentos acontecem nas salas de recursos e salas inclusivas da rede regular de ensino².

As principais ações realizadas neste município, para o aumento exponencial, foram: compra de equipamentos específicos para atender a população deficiente (softwares, máquinas de escrever em Braille, etc); compra de materiais pedagógicos especializados; capacitação de professores; adaptação de unidades escolares e adaptação do transporte escolar gratuito.

Um dentre os vinte alunos da classe tem diagnóstico médico de paralisia cerebral severa, com atraso no desenvolvimento motor; não anda sem auxílio, nos horários de atividades escolares, fica na cadeira de rodas ou andador. Embora tenha dificuldades, com auxilio da professora ou de seu “par tutor”, participa de todas as atividades desenvolvidas em classe, manipulando objetos escolares, como por exemplo, caneta hidrográfica, lápis engrossado com cartolina, papel, tesoura e cola.

Para a coleta dos dados, escolheu-se a metodologia observação participante. O conjunto de circunstâncias foi observado em visita semanal à escola no período vespertino, com agendamento prévio e horários fixos, das 12:30 às 17:30h, acompanhando-se as atividades, interações e atitudes dos alunos normais com o aluno especial. Desta forma, a pesquisadora teve um contato direto e freqüente com os participantes e o contexto escolar.

Todas as situações e comentários a respeito das ocorrências em classe e suas descrições foram registrados em diário de campo. As anotações eram feitas fora de classe, para não inibir o professor, nem despertar a curiosidade normal dos alunos que, nesta idade, tendem a ser muito atentos às atitudes de estagiários, pesquisadores ou qualquer outro visitante dentro da sala de aula, o que desvia a atenção nas atividades propostas pela professora.

Para analisar os dados optamos pela Análise de Conteúdo (BARDIN, 1977). Trata-se de uma técnica que possibilita análise e interpretação do que foi transcrito mediante aos procedimentos sistemáticos e objetivos (MANZINI, 2006). Como previsto por André (1983), com a leitura atenta das transcrições imediatas e espontâneas, conseguiu-se ampliar o significado das mensagens por meio de trechos que confirmavam (ou não) os propósitos e questões que nos levaram à sala de aula, esclarecendo até mesmo outros elementos significativos que não faziam parte da proposta do estudo.

3 Sala criada para atender a Lei nº 11.114, de 16 de maio de 2005 e Lei nº 11.274, de 6 de fevereiro de 2006 que alteram os Arts. 6º, 32 e 87 da Lei nº 9.394/1996 (Orientações para a matrícula das crianças de 6 (seis) anos de idade no Ensino Fundamental obrigatório) (BRASIL, 2006).

Todos os alunos da sala tinham uma noção bastante clara da deficiência do aluno especial. A pesquisadora ouviu algumas expressões como “O (...) é doente...”, “Eu vou cuidar do (...) no recreio...”, chamamos a atenção para a utilização do verbo “cuidar” utilizado pelos pares. As crianças normais quando interagiam com outras crianças normais “brincavam” nos intervalos. Se o aluno normal interagisse com a criança especial, ainda que a atividade fosse a mesma, ela entendia sua ação como “cuidar” do aluno especial.

Os alunos disputavam o status de par-tutor da criança especial e, não raramente, brigavam para conduzir sua cadeira de rodas, o que mostra que o mesmo está muito bem socializado. As relações interpessoais da criança especial com seus pares eram menos conflituosas que as das crianças consideradas “normais”. Os laços de amizade e de afeto eram claramente visíveis e não se presenciou nenhuma atividade na qual ele fosse ignorado. Por ele ter dificuldade de locomoção, seus colegas sempre se prontificaram a levar material ou brinquedos para que ele pudesse participar das atividades propostas, sem a necessidade de intervenção da professora ou de qualquer outro adulto.

Contudo, tal amabilidade não significa que ele seja aceito como igual pelos seus pares. Existe um paradoxo, a inexistência de conflito e a maneira fraternal como ele é tratado aponta uma baixa expectativa dos alunos acerca do deficiente. As crianças da escola não o vêem como um par da mesma idade e com o mesmo potencial para o desenvolvimento, ele é tratado como um incapaz e, por isso, estão sempre dispostas a auxiliá-lo mesmo que ele seja competente para a realização da atividade proposta pela professora e, por isso, não estivesse precisando de ajuda de seus pares.

Este cenário comprova que as representações do imaginário popular acerca da deficiência preservam uma visão simplista e estereotipada, com baixas expectativas em relação às suas potencialidades, desvalorizando, marginalizando e discriminando o indivíduo de maneira sutil e amável. O aluno especial era tido pelos seus colegas como alguém que necessitava de cuidados constantes e que não deveria ser deixado sozinho em momento algum.

Uma vez que a professora emprega manejos inclusivos e está sempre pronta para intervir com a intenção de minimizar comportamentos assistencialistas e superprotetores, os estereótipos observados parecem ter sido trazidos de casa ou da comunidade na qual os alunos pertencem. Alguns alunos comprovaram nossa suspeita ao afirmar que suas mães pediam para não deixar ninguém maltratar o “menininho que andava na cadeira de rodas” ou o “seu amiguinho que é doente”.

O presente trabalho corrobora com a afirmação da professora da classe inclusiva que observou que “(...) A inclusão escolar não é responsabilidade única e exclusiva do professor, existem muitas pessoas envolvidas, como os pais, os colegas de classe, os outros profissionais da educação, da saúde, da própria escola... e a sociedade como um todo. Infelizmente, muitos não percebem... e o professor acaba sendo considerado o obstáculo da inclusão. Isto não é verdadeiro, (...). O grande problema é que todos querem um culpado, e o professor acaba sendo considerado o mais provável...”. Sendo que a escola é formada pelas mesmas pessoas que compõem a sociedade, percebemos que não podemos colocar toda a responsabilidade da inclusão no professor ou na comunidade escolar. Se a sociedade é exclusiva como pode a escola ser inclusiva? (JANUZZI, 2004). Com base nos resultados obtidos, é possível afirmar que apesar dos avanços conquistados acerca da temática da inclusão, os alunos especiais têm vivido em condições adversas tanto na escola quanto na sociedade, no que se refere ao acesso à eqüidade. Torna-se necessário enfatizar que as questões relacionadas à inclusão devem considerar toda dinâmica, contexto e cultura que cercam a escola para não atribuir culpabilidade à “ponta da cadeia”, que é o professor.

A escola ainda reflete uma sociedade com concepções ultrapassadas, marcada por processos de estigmatização e condutas assistencialistas. As pessoas tendem a olhar para o deficiente subestimando suas habilidades preservadas ou possíveis de serem desenvolvidas. Neste cenário, a deficiência gera um fenômeno de pessimismo e preconceito socialmente construído. É preciso que ocorra uma transformação na maneira como o diferente é percebido e tratado por aqueles que lhes são próximos.

A questão é como inaugurar novos olhares em nossas próprias idéias acerca de quem é o outro e que estas sejam o alicerce de nossa aceitação e respeito ao próximo para o entendimento de como as diferenças nos constituem como seres humanos. Falamos, portanto, de perceber a educação inclusiva não como a preocupação em hospedar o aluno proveniente do ensino especial no espaço dito regular, impondo-lhe a “hospitalidade” da língua “única”, do comportamento “normal”, do desempenho “lucrativo”, da aprendizagem “eficiente” e da sexualidade “correta” (SKILAR, 2006). Ao contrário, a educação deve, entre outras coisas, ter como meta a preparação de pessoas capazes de valorizar e conviver com as diferenças de maneira crítica e ativa.

Assim, poderemos examinar os obstáculos da educação inclusiva que estão além dos muros que cercam a escola e se estendem para uma problemática social (MAGALHÃES e STOER, 2006), dificultando a concretização de manejos e estratégias educacionais inclusivas que tenham como objetivo atender as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (BRASIL, 2001).

BRASIL. Ministério da Educação. Lei nº. 11.274, de 6 de fevereiro de 2006. Altera a redação dos arts. 29, 30, 32 e 87 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases de educação nacional, dispondo sobre a duração de 9 (nove) anos para o ensino fundamental, com matrícula obrigatória a partir dos 6 (seis) anos de idade. Diário Oficial da União, nº 27, de 07de fevereiro de 2006 - seção 1 - p. 1-2, 2006b. Disponível em: < https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/2006/Lei/L11274.htm>. Acessado em: outubro 2006.

FÁVERO, E.A.G.; PANTOJA, L.M.P.; MANTOAN, M.T.E. O acesso de alunos com deficiência às escolas e classes comuns da rede regular. Ministério Público Federal: Fundação Procurador Pedro Jorge de Mello e Silva (Org.). 2 ed. Brasília: Procuradoria Geral dos Direitos do Cidadão, 2004.

SILVA, L.M. The uneasiness caused by disability: discrimination and experience. Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, v. 11, n. 33, 2006. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-24782006000300004&lng=en&nrm=iso>. Acesso em: maio 2007.