FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES: UMA DEMANDA EM TEMPOS DE INCLUSÃO

FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES: UMA DEMANDA EM TEMPOS DE INCLUSÃO

O propósito deste ensaio foi o de analisar as relações entre a formação continuada e a prática pedagógica de professores na escola inclusiva, buscando compreender as possíveis influências deste evento para a atuação daqueles profissionais que possuem alunos com deficiência em suas salas de aula. A formação continuada se impõe como uma necessidade, dado o atual processo de transformações pelo qual vem passando a escola. Ela auxiliará no aprimoramento das competências adquiridas e na construção de competências inteiramente novas. A importância e influência que essa formação continuada terá sobre a atuação docente dependem, sobretudo, do emprego de estratégias que produzam mudanças na forma de pensar e agir dos professores. Sugere-se o uso de relatos escritos e momentos de encontro e debate, que permitam a reflexão e socialização da prática docente, tanto individual quanto coletiva, como forma de alcançar uma inclusão escolar que atenda, de maneira abrangente, às diferentes necessidades educacionais dos alunos. Esse processo, ao estimular a socialização, reflexão e ressignificação das práticas, permitirá o desencadear de mudanças, nas quais o professor se torna agente e promotor de seu próprio crescimento profissional.

As mudanças na rotina escolar, ocasionadas pela política inclusiva implementada no Brasil e no mundo, colocam a formação continuada ou em serviço na ordem do dia. Este processo é reconhecido, em geral, como um verdadeiro desafio. Afinal, como formar profissionais plenamente preparados para as demandas do ensino inclusivo? A teoria abordada nos programas de formação continuada tem dado conta da complexidade da prática de sala de aula? Que estratégias são passíveis de serem utilizadas na formação continuada, visando um ensino de melhor qualidade para todos? Ou, ainda: em que medida é viável pensar em uma escola para todos, sem que seja dada a devida atenção à formação do educador?

Essas questões retratam parte de nossas inquietações acerca da formação de professores para atuarem em ambientes inclusivos. Na impossibilidade de respondê-las a contento, dada a brevidade deste ensaio, objetivamos analisar as relações entre a formação continuada e a prática pedagógica de professores na escola inclusiva¹, considerando as possíveis influências deste evento para a atuação daqueles profissionais que possuem alunos com necessidades educacionais especiais em suas salas de aula.

O texto está organizado em três momentos: no primeiro, situamos a figura do professor diante das mudanças ocorridas devido à universalização dos processos de escolarização por meio da difusão de uma política inclusiva; prosseguimos em referência à formação de professores, discutindo conceitos e propósitos da formação continuada numa perspectiva inclusiva; por fim, situamos a reflexão, a pesquisa e o registro da prática pedagógica enquanto instâncias da formação continuada.

1 A expressão “escola inclusiva” será utilizada em designação àquela instituição de ensino que recebe, em suas salas de aula, alunos com necessidades educacionais especiais e/ou com deficiência, tendo como propósito a inclusão dos mesmos nas classes do ensino regular.

O movimento pela universalização do ensino e a redemocratização das práticas escolares encontra-se respaldado nos discursos que apregoam a inclusão como paradigma educacional emergente. Isso vem ocasionando demandas inéditas no interior das escolas e da profissão docente, as quais precisam buscar novas maneiras de se pronunciar em relação à diversidade cada vez mais presente em sala de aula.

Em sua configuração escolar, a exclusão não só refreou a plena apropriação por parte de crianças e adolescentes dos bens culturais absorvidos pela escola, como também vem produzindo roupagens inéditas para seu inventário. A duvidosa qualidade dos processos de ensino desencadeados no interior da prática institucional escolar parece ser a face revigorada desse potencial excludente (AQUINO; MUSSI, 2001, p. 215).

Esta questão exprime a dificuldade – histórica devemos admitir – das pessoas de um modo geral e dos professores em particular, de lidarem com o estranho, com o diferente, com o deficiente no espaço escolar. Desse modo, a denúncia reincidente sobre a produção de mecanismos de exclusão social e escolar, de uma parcela da população, impulsionou uma série de movimentos sociais organizados² em prol da garantia do direito à educação escolarizada para os grupos minoritários. O Brasil, em resposta a tais movimentos, prontamente implementou uma política inclusiva, vastamente aferida nos documentos que regem nosso sistema educacional na atualidade³.

2 Como exemplo, cita-se a Conferência Mundial de Educação para Todos (1990), ocorrida em Jomtien, na Tailândia, em que o Brasil assumiu o compromisso de melhoria do sistema educacional e, nesse contexto, da educação de crianças e jovens com deficiência. Outro movimento expressivo foi o da Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais (1994), na Espanha, cuja ênfase recai sobre a necessária definição de políticas educacionais inclusivas. Dessa conferência resultou a Declaração de Salamanca de Princípios, Políticas e Práticas das Necessidades Educativas Especiais, que passou a considerar a inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais, em classes regulares, como a forma mais avançada de democratização das oportunidades educacionais.

3 Em referência à Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n. 9394/96) que em seu corpo menciona que a educação de pessoas com necessidades especiais deverá ocorrer, preferencialmente na rede regular de ensino, sob a disposição de profissionais capacitados para tal.

Não tardou, em contrapartida, para que a reorientação nas políticas educacionais, sobretudo nos anos 90, atingisse a coletividade docente. As condições precárias de trabalho, então existentes, e as pressões que o novo paradigma impunha no desempenho do oficio, começam a desencadear, progressivamente, novas exigências nos processos de qualificação profissional. Estabelecia-se, assim, uma “fissura” entre o suposto equilíbrio apregoado entre a formação profissional disponível e as demandas oriundas das salas de aula (AQUINO; MUSSI, 2001).

Essa realidade desponta para a complexidade presente nos processos de ensinar e aprender, confrontando os professores com os limites e possibilidades de sua atuação, gerando freqüentes questionamentos sobre o que e como ensinar alunos com deficiência, na escola regular. Isso evidencia o conflito vivido pelos profissionais do ensino, num momento em que lhes é cobrado o abandono de práticas homogeneizantes, e a incorporação de novos saberes e procedimentos ao seu cotidiano de trabalho. Perrenoud (2000) enfatiza que as inovações no campo educacional impõem o aprimoramento de competências adquiridas na formação inicial, quando não, de competências inteiramente novas, enquanto condição necessária à maioria das instituições.

A despeito desta discussão e do conjunto de propostas e princípios engendrados pelo poder público, ainda se observa um número expressivo de alunos com necessidades educacionais especiais excluídos da e na escola, e de educadores que se dizem despreparados para o ensino inclusivo. Tal problemática é evidenciada no instante em que as idiossincrasias do aluno com deficiência “invadem” a sala de aula, produzindo mudanças nos processos de ensino e aprendizagem.

Logo os professores, na presença deste outro considerado destoante do perfil de um aluno “regular”, incorrem ao lugar comum de suposta incapacidade para darem conta de seu ofício. Por ocasião da insegurança vivenciada pelos professores perante a inclusão do aluno com deficiência instala-se, no interior da profissão, uma espécie de desqualificação dos saberes e códigos que tradicionalmente subsidiaram suas práticas, conduzindo-os à difícil tarefa de se (re)posicionarem diante de tais modelos que lhes proporcionaram, até bem pouco tempo, uma prática segura e sem riscos. Trata-se, pois, do rompimento com conhecimentos e metodologias de ensino que foram da alçada do professor durante anos, exigindo-lhe a incorporação de saberes que ele nem sequer imaginava que pudessem existir no momento em que ingressou na carreira.

Como é de se pensar, incluir presume mudanças significativas no âmbito organizacional, estrutural e pedagógico das escolas. Nesta ótica, as peculiaridades dos alunos, antes vistas de modo pejorativo, surgem agora como características que a escola precisa se dispor a atender, subvertendo o modelo homogeneizador arraigado, a fim de promover um ensino de melhor qualidade para todos.

Desse modo, construir uma prática pedagógica sobre outras bases que não a da exclusão e da segregação de alunos que apresentam alguma deficiência, conduz, necessariamente, à rediscussão dos processos de formação de professores, ao mesmo tempo em que suscita o fortalecimento de ações formativas de caráter continuado ou em serviço desses profissionais, caracterizados enquanto projetos de intervenção nas escolas.

Tema recorrente na literatura, sobretudo nas últimas décadas, a formação de professores vem sofrendo alterações de ordem conceitual e prática acompanhada da crescente preocupação sobre o tipo de formação que deve ser proporcionada aos docentes, a fim de que consigam imprimir mudanças em sua atuação. Analisando esta problemática, poder-se-ia inferir que tal fenômeno se deve, ao menos em parte, à premência inexorável de entraves presentes na ação docente e à necessidade de se aprimorar o ensino ministrado nas escolas, em face de um público cada vez mais diverso.

Tais aspectos figuram como prerrogativa para a superação de modelos educativos até então disponíveis, balizadores de uma formação demarcada temporal e espacialmente. Com efeito, programas de ensino que postulam a apropriação de um rol de conhecimentos para o seu posterior repasse em sala de aula, mantendo uma relação de subordinação da prática à teoria, começam a dar lugar a ações formativas concomitantes ao desempenho do oficio, tendo o próprio ambiente de trabalho como locus desta formação.

Uma vez enunciada, a prática da formação continuada começa a se intensificar, conduzida, via de regra, sob o mote da “complementação” da formação inicial. Assim concebida, o propósito maior dos cursos de treinamento ou de capacitação - nomenclatura largamente utilizada para os espaços de formação em serviço - parece recair sobre a atualização ou a reciclagem dos saberes profissionais, por meio da difusão de métodos e técnicas de trabalho, compreendidos como eficazes para o alcance de resultados satisfatórios nos processo de ensino.

Esta perspectiva de formação traz à baila o viés mecanicista do saber-fazer docente, permitindo a expansão de um modelo educacional centrado na aquisição de conteúdos específicos relativos ao ensino (ANDRÉ, 2003). Logo, persiste o modelo escolarizado de formação, seguido de um sistema de certificações das habilidades e competências julgadas necessárias à prática docente.

Cursos aligeirados ou de curta duração, abarrotados de conteúdos teóricos desvinculados da realidade de sala de aula remontam ao paradoxo no qual a exigência de um novo perfil profissional, que venha cumprir com as diversas determinações legais, não parece vir acompanhada de mudanças pertinentes nos processos de formação do professorado. Nesse contexto, a formação, bem como as práticas subseqüentes, acabam se voltando para um conjunto idealizado de alunos, acompanhadas da exclusão daquele que, por alguma razão, não se encaixa no perfil desejado de aluno, qual seja, aquele que “aprende”.

Urge, portanto, que se supere o conceito de “complementaridade” que rege a maioria dos programas de formação no interior da profissão docente, uma vez considerada o caráter evolutivo da mesma. Refletindo sobre esta questão Marcelo Garcia (1995) afirma que, apesar de composta por fases claramente definidas, a formação de professores precisa ser pensada como um continuum, uma vez que o processo de aprendizagem docente ocorre ao longo da carreira.

Aqui se insere nosso pensamento sobre a necessidade de uma formação que considere as demandas educacionais, que se processam numa velocidade sem precedentes e exigem uma rápida adaptação por parte do professor. Dada a complexidade, implícita à docência, urge, nesse momento em que os esforços convergem para a garantia do direito de todos à educação, que o enfoque puramente técnico e burocrático do ensino, sob o princípio do “repasse” de conhecimentos, dê lugar a um movimento em prol do crescimento e desenvolvimento profissional de professores.

Entre as proposições de formação em serviço, formuladas recentemente, está aquela que concebe o professor como um profissional reflexivo (ALARCÃO, 1996; 2004; NÓVOA, 1995; SCHÖN, 1995; ZEICHNER, 1995; etc.). Pelo crivo dos autores, fomentar a experiência reflexiva nos processos de formação de professores é de suma relevância para o reexame das crenças subjacentes às decisões pedagógicas dos professores e para a análise dos conhecimentos profissionais, bem como, problematizar as finalidades e a validade das situações educacionais por ele organizadas.

O paradigma do professor reflexivo inaugura, assim, novas perspectivas teóricas no campo da formação, além de novos referenciais metodológicos para os projetos de formação docente em serviço, em contraposição às correntes que circunscrevem o professor como um técnico apenas. Trata-se, como bem refere Hadji (2001), de uma proposta formativa que seja inteligente o bastante para atribuir um papel essencial à experiência dos formandos, partindo de seus próprios questionamentos, colocando em relevo os problemas encontrados pelos professores no terreno prático, e assegurada pelos colegas que vivenciam situações semelhantes, mais do que os especialistas.

Tal vertente formativa convoca o professor a assumir-se como sujeito do conhecimento, pleiteando a valorização de seus modos de pensar e agir. Em se tratando do ensino inclusivo, as propostas de formação permanente ou em serviço devem partir do “saber fazer” dos professores, considerando que os mesmos já possuem conhecimentos, experiências e práticas ao entrar em contato com a inclusão. A formação assim, deixa de ser composta por um conjunto de conhecimentos externo ao professores para formular-se como uma prática segundo a qual o professor conduziria sua ação profissional por meio de um procedimento sistemático de investigação de si.

Urge, nesse sentido, a utilização de estratégias que possibilitem a participação ativa do professor no seu processo formativo, favorecendo o desenvolvimento profissional e a aquisição das habilidades e competências necessárias para lidar com exigências impostas pelas reformas educacionais, adaptando sua prática à diversidade do contexto e à heterogeneidade dos alunos.

Em meio a este cenário, propõe-se, a seguir, uma discussão sobre a reflexão, a pesquisa e o registro da prática pedagógica enquanto instâncias da formação continuada.

4 Reflexão, pesquisa e registro docente: caminhando para uma prática inclusiva

Considerando o debate anterior que prevê a formação continuada como um dos fatores que podem contribuir para que os professores incorporem, ao seu cotidiano de trabalho, novos modos de ensinar, torna-se fundamental a organização de projetos de formação pautados na análise sistemática das situações vivenciadas em sala de aula, em contextos escolares específicos. Cumpre, assim, a adoção de estratégias que favoreçam e estimulem o desenvolvimento de destrezas e atitudes reflexivas pelos professores, necessárias à realização de um ensino de qualidade para todos os alunos.

Defendemos, nesse texto, a reflexão enquanto unidade básica da formação do professorado numa perspectiva inclusiva. A reflexão, por sua vez, pressupõe uma atitude de pesquisa que pode ser individual ou coletiva. Logo, reflexão e pesquisa constituem-se faces da mesma moeda. A importância de se formar o professorado por meio da prática da pesquisa reside na possibilidade de se romper, por meio da reflexão, com as inércias existentes no meio escolar, visto que os obriga a pensar.

Contudo, não há aprendizagem no vazio. De acordo com Nóvoa (2003) a aprendizagem por meio da pesquisa exige um esforço de formalização e de escrita. O autor considera que escrever é um dos modos mais eficazes de transformar a experiência em conhecimento e que a pesquisa passa sempre por uma prática de escrita que ajuda a formalização de um saber específico, a sua partilha e o reconhecimento social de um dado grupo profissional.

Corroborando com esta visão, estamos convencidas de que o registro tem um papel importante para a sistematização dos saberes e das aprendizagens docentes, permitindo que os professores efetuem a descrição da prática para que esta seja, posteriormente, socializada. Além disso, o registro se constitui em um meio de deflagrar processos reflexivos, que auxiliam os professores a argumentar suas ações, compreendendo as relações entre o que fazem, como e porque o fazem (IMBERNÓN, 2004). Com isso, espera-se que sejam incorporadas, na prática atual, novas maneiras de se conduzir o ensino.

No contexto da formação de professores para o ensino inclusivo, a elaboração de relatos escritos pode auxiliar no enfrentamento de dilemas educativos desencadeados por essa realidade. Permite, também, que o professor faça a “ponte” entre as experiências práticas e o conhecimento teórico produzido, delineando hipóteses explicativas para a ocorrência dos problemas e conseqüentemente, estratégias de ensino voltadas à superação das dificuldades identificadas, tendo em vista o contexto específico de sala de aula.

Segundo Alarcão (2004), o ato da escrita representa um encontro da pessoa consigo mesma e com o mundo que a cerca, implicando reflexões em níveis de profundidade variados. Dessa forma, entende-se que o registro é uma estratégia relevante, pois permite que os professores tomem a distância necessária à reflexão da sua prática, desenvolvendo os conhecimentos e habilidades que lhe permitam analisar e intervir em sala de aula.

O reconhecimento das potencialidades educativas do trabalho com os relatos de formação apóia-se na idéia de que a espécie de reflexão favorecida pela reconstituição da história individual de relações e experiências com o conhecimento, a escola, a leitura e a escrita permite reinterpretações férteis de si próprio e de processos e práticas de ensino (CATANI et al, 2003, p. 19).

Compreendemos que o registro da prática educativa representa uma estratégia profícua no sentido de oportunizar, aos professores, a possibilidade de refletir sobre sua ação, individual e coletivamente, conscientizando-se de concepções, crenças e valores que embasam sua prática diária. A experiência do professor, nessa perspectiva, assume lugar de destaque na aprendizagem profissional da docência. Trata-se de aprender na prática e pela prática, mobilizando e construindo novos saberes que servirão de base para o exercício da docência.

O fato é que pouco se sabe sobre o modo como os professores procedem em sala de aula, na presença de um aluno com deficiência. Premidos pela urgência com que se processam os problemas no cotidiano escolar, os professores não são estimulados a refletirem sobre o que acontece na classe, situando o aluno com deficiência, não raro, como o único responsável pelo fracasso na sua aprendizagem.

O exercício sistemático da escrita e análise do que é relatado pelos professores apresenta-se, assim, como uma estratégia promissora à formação docente, conferindo ao profissional do ensino o perfil de professor-pesquisador que sai do papel de coadjuvante para se tornar o ator principal do seu processo formativo.

Poder-se-ia dizer que, no tocante ao contexto inclusivo, relacionar reflexão, pesquisa e registro da prática é algo potencialmente válido, pelo seu caráter investigativo e formativo permitindo, ao mesmo tempo, descrever, analisar e aprender com a prática de sala de aula para então modificá-la, possibilitando ao aluno com necessidades educacionais especiais, avançar na escalada da sua aprendizagem.

Com base na discussão precedente, conclui-se que a formação continuada, mais do que um modismo, impõe-se como uma imperiosa necessidade, dado o processo de mudanças pelo qual vem passando a escola nos dias atuais. Acredita-se que a influência da formação continuada sobre a atuação docente depende, sobretudo, do emprego de determinadas estratégias capazes de gerar mudanças na forma de pensar do professorado resultando em práticas, de fato, inclusivas. Convém, portanto, uma formação que articule o individual e o coletivo, visando a integração e a colaboração entre profissionais que vivenciam situações semelhantes, assumindo uma vertente participativa que confere ao professor um perfil de pesquisador/investigador da própria ação. Nesta perspectiva, a formação do professorado precisa ser pensada à luz das condições em que o trabalho escolar é realizado, da experiência profissional e dos saberes construídos pelos educadores ao longo da carreira. Advoga-se, assim, pela incorporação da experiência e, sobretudo, a reflexão sobre a experiência, como elemento essencial da formação docente numa perspectiva inclusiva. Em resumo, a importância da formação continuada está circunscrita à própria natureza inacabada do homem e à dinâmica da realidade social indo muito além do simplesmente preencher “lacunas” da formação inicial.

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