http://www.psiquiatriainfantil.com.br/congressos/uel2007/053.htm

Imprimir

Londrina, 29 a 31 de outubro de 2007 – ISBN 978-85-99643-11-2

FORMAÇÃO DE PROFESSORES: O PREPARO PARA TRABALHAR COM ALUNOS COM SÍNDROME DE DOWN

Sabrina Fernandes de Castro (UFSCar)1
Soraia Napoleão Freitas (UFSM)2

1 "Bolsista do CNPq – Brasil", acadêmica do Curso de doutorado em Educação Especial, do Programa de Pós-graduação em Educação Especial da Universidade Federal de São Carlos. Participante do Grupo de Pesquisa CNPq: Educação Especial: Interação e Inclusão Social.
2 Orientadora desse trabalho, professora Doutora do Departamento de Educação Especial da Universidade Federal de Santa Maria, líder do Grupo de Pesquisa CNPq: Educação Especial: Interação e Inclusão Social. Coordenadora do Programa de Apoio a Pesquisa em Educação Especial (PROESP/CAPES/UFSM – Projeto: Educação: Formação de Professores para a Escola Inclusiva).



RESUMO

O que iremos relatar é parte integrante do trabalho desenvolvido durante o Curso de Mestrado em Educação, do Programa de Pós-Graduação em Educação, da Universidade Federal de Santa Maria. Desenvolvemos essa pesquisa com o objetivo de investigar as representações sociais dos professores de alunos com síndrome de Down (SD), incluídos nas séries iniciais do ensino fundamental, a fim de compreender como está acontecendo a inclusão desses alunos nas classes comuns do ensino regular. O recorte que ora fazemos, é para apresentar alguns aspectos sobre a formação de professores para trabalhar com alunos com síndrome de Down. Sabemos, que os professores têm um papel muito importante para o sucesso da educação inclusiva, pois são eles que estão em contato direto com os alunos com necessidades especiais. Assim a formação é um ponto chave. Desse modo, com a implementação da Educação Inclusiva, o professor precisa saber lidar com as diferenças individuais e criar metodologias diversificadas, de modo a garantir o desenvolvimento integral de seu aluno visando, também, o processo de socialização, ou seja, de inclusão social. Assim, é necessária uma mudança de postura do professor para que consiga desenvolver, de modo satisfatório, sua função de mediador da aprendizagem de seu aluno. Precisa tomar consciência de sua atuação e de sua postura, a fim de formar cidadãos que possam assumir seus papéis na sociedade de forma plena. A presente pesquisa foi realizada com cinco professores das escolas públicas municipais de Santa Maria, Rio Grande do Sul, que têm alunos com síndrome de Down matriculados nas séries iniciais do ensino fundamental. Para alcançarmos o objetivo proposto empregamos uma abordagem do tipo análise de conteúdo. Na coleta dos dados empíricos foram selecionados dois instrumentos principais: o questionário e a entrevista semi-estruturada, pois se acredita que com esses instrumentos a atitude, as opiniões e os discursos possam ser captados. Na entrevista utilizamos, também, a técnica de Associação Livre. Observando o discurso proferido pelas colaboradoras da pesquisa podemos dizer que elas consideram-se despreparadas para atuar com a inclusão de alunos com SD, consideram sua formação inadequada, ou não específica. Há que se enfatizar a necessidade de se buscar uma nova maneira de interação entre o conhecimento e o aprendizado, para tal há que se trabalhar no sentido da formação continuada do professor, numa perspectiva de construção de práticas alternativas que rompam com o individualismo e com a rotina pedagógica. Assim, é preciso investir na formação continuada dos profissionais da Educação, para garantir-lhes uma formação adequada e ampliada que possibilite uma ação pedagógica eficaz e também que possa superar os medos e mitos que muitos possuem em relação à inclusão, que, na maioria das vezes, estão baseados em concepções errôneas.

INTRODUÇÃO:
O que iremos relatar é parte integrante do trabalho desenvolvido durante o Curso de Mestrado em Educação, do Programa de Pós-Graduação em Educação, linha de pesquisa Educação Especial, da Universidade Federal de Santa Maria. Desenvolvemos essa pesquisa com o objetivo de investigar as representações sociais dos professores de alunos com síndrome de Down (SD), incluídos nas séries iniciais do ensino fundamental, a fim de compreender como está acontecendo a inclusão desses alunos nas classes comuns do ensino regular.
O recorte que ora fazemos, é para apresentar alguns aspectos sobre a formação de professores para trabalhar com alunos com síndrome de Down.
Sabemos, que os professores têm um papel muito importante para o sucesso da educação inclusiva, pois são eles que estão em contato direto com os alunos com necessidades especiais. Assim a formação é um ponto chave. Desse modo, com a implementação da Educação Inclusiva, o professor precisa saber lidar com as diferenças individuais e criar metodologias diversificadas, de modo a garantir o desenvolvimento integral de seu aluno visando, também, o processo de socialização, ou seja, de inclusão social.
A educação inclusiva envolve um processo de preparação do professor que considera as diferenças e as dificuldades dos alunos na aprendizagem escolar como fontes de conhecimento sobre como ensinar e como aperfeiçoar as condições de trabalho nas salas de aula (BRASIL, 1995, p.17).
Assim, é necessária uma mudança de postura do professor para que consiga desenvolver, de modo satisfatório, sua função de mediador da aprendizagem de seu aluno. Precisa tomar consciência de sua atuação e de sua postura, a fim de formar cidadãos que possam assumir seus papéis na sociedade de forma plena.
A capacitação efetiva de docentes para atuar nessa perspectiva inclusiva, visando o desenvolvimento do sujeito autônomo, tem como finalidade levar esses profissionais a uma constante reflexão sobre sua prática pedagógica. Nesse contexto, a avaliação e reavaliação, bem como os questionamentos, são permanentes, a fim de que possam rever sua prática e compartilhar experiências e novas idéias com seus colegas, pondo fim na prática individualista da formação e do exercício profissional.
Compartilhar experiências é fundamental para a formação continuada em educação, pois os conhecimentos teóricos somente não bastam, é necessário a participação nas mudanças sociais, ser agente de formação e não apenas transmissor de conhecimentos, cabendo ao professor aprimorar-se pessoal e profissionalmente. O ideal é que sua formação seja continuada, diferenciada e vista como uma ação que vise ampliar as competências, a fim de desenvolver as potencialidades do profissional em todas as dimensões.
Os educadores precisam estar dispostos às mudanças e constantemente revisando seus conceitos, ideologias e valores, para atuarem como elemento facilitador no processo de conscientização na construção da cidadania. Esse processo de construção precisa partir da sua prática e dos conhecimentos prévios que esta prática possibilita. Os professores devem ser “colocados em um contexto de aprendizagem e aprender a fazer fazendo: errando, acertando, tendo problemas a resolver, discutindo, construindo hipóteses, observando, revendo, argumentando, tomando decisões, pesquisando” (LEITE, 1999, p. 28).
Assim, a formação, segundo Nóvoa (1995), deve estimular uma perspectiva crítico - reflexiva, para haver pensamento autônomo e que facilite as dinâmicas de autoformação participada. “Estar em formação implica um investimento pessoal, um trabalho livre e criativo sobre os percursos e os projectos próprios, com vista à construção de uma identidade, que é também uma identidade profissional” (NÓVOA, 1995, p.25).
O professor constitui elemento chave nas mudanças educacionais, mas elas não dependem somente dele e da sua formação, necessitam ainda da organização e do funcionamento da escola (historicamente instituído), que também precisa sofrer alterações.
A formação dos profissionais da educação, independente da área de atuação, deve visar sua preparação para enfrentar a nova realidade, apoiando-se nas diferentes áreas do conhecimento, a fim de que possam orientar novas práticas. Desse modo, os profissionais da educação devem ter competência para identificar os processos pedagógicos, serem capazes de transformar a teoria em prática, de buscar a articulação entre a escola e o mundo. Para, enfim, entender, efetuar e avaliar as ações pedagógicas.
Assim, a proposta da educação inclusiva contempla diferentes aspectos, perpassando diferentes contextos, desde os aspectos historicamente construídos, com raízes em diferentes princípios (como os da normalização e da integração) e em diferentes áreas (como psicanálise e direitos humanos), passando pelas responsabilidades de cada setor da sociedade até a formação dos professores.
Em todo esse caminho há necessidade de mudanças e transformações. Para a efetivação dessa proposta, é necessária a mobilização de toda a sociedade.

MÉTODO:
A presente pesquisa foi realizada com os professores das escolas públicas municipais de Santa Maria, Rio Grande do Sul, que têm alunos com síndrome de Down matriculados nas séries iniciais do ensino fundamental. Os professores de três escolas têm alunos com SD matriculados nas séries iniciais do ensino regular, estes serão os colaboradores3 da pesquisa, sendo um total de cinco, e nessas escolas há 6 alunos com SD matriculados. Para evitar a identificação, as professoras colaboradoras da pesquisa serão nominadas com as cinco primeiras letras do alfabeto, quais sejam: A, B, C, D e E. Assim, a cada colaboradora, foi associado uma dessas letras, de forma aleatória, sem nenhuma relação com seus nomes ou ordem das entrevistas.
Para a compreensão da temática, utilizamos ora a abordagem quantitativa ora a qualitativa. Isso pois, segundo Minayo (1997): “o conjunto de dados quantitativos e qualitativos, (...), não se opõem. Ao contrário, se complementam, pois a realidade abrangida por eles interage dinamicamente, excluindo qualquer dicotomia” (p. 22).
Assim, alcançarmos o objetivo proposto empregamos uma abordagem do tipo análise de conteúdo. Isso porque, conforme Minayo (2000), a análise de conteúdo é muito mais do que uma técnica de análise de dados. É uma abordagem metodológica com métodos e possibilidades próprias.
Desse modo, temos que a análise de conteúdo, amplamente discutida por Bardin, é “um conjunto de técnicas de análise das comunicações, visando obter, por procedimentos, sistemáticos e objectivos de descrição do conteúdo das mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção/recepção (variáveis inferidas) destas mensagens” (BARDIN, 1977, p. 42).
Para a coleta dos dados empíricos foram selecionados dois instrumentos principais: o questionário e a entrevista semi-estruturada, pois se acredita que com esses instrumentos a atitude, as opiniões e os discursos possam ser captados. Na entrevista utilizamos, também, a técnica de Associação Livre, também denominada por Bardin (1977) de “Teste de Associação de Palavras”. Essa autora nos diz que “este teste é (...) utilizado para fazer surgir espontaneamente associações relativas às palavras exploradas” (p. 52). Na Associação Livre, conseguimos coletar os elementos constitutivos do conteúdo de uma representação a partir de palavras “indutoras”. No procedimento, “Pede-se aos sujeitos que associem, livre e rapidamente, a partir da audição das palavras indutoras (estímulos), outras palavras (respostas) ou palavras induzidas” (BARDIN, 1977, p. 52).

ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS:
Considerando a formação profissional das colaboradoras da pesquisa, 100% têm formação em nível superior, todas têm graduação em Pedagogia. Das cinco professoras, quatro tem especialização (duas em Psicopedagogia, uma em Educação Infantil e uma em Ensino Religioso) e uma está cursando Psicopedagogia.
As seqüências discursivas das colaboradoras abordam a questão do preparo para atuarem com a inclusão, evidenciando a ausência de formação na área da Educação Especial ou inclusão escolar:
> “A minha formação profissional é... é... dentro da área da educação mas não especifica para isso ai” (D);
> “A única desvantagem que eu vejo (na inclusão)4 é eu não tá bem preparada, (risos), é eu ainda não estar bem preparada” (C);
> “Que nós não temos o conhecimento, o domínio... de trabalhar com a criança diferente... apesar do empenho, apesar do esforço... mas sempre acha dificuldade, porque a nossa formação não é especifica...” (B).
Observando o discurso proferido, podemos dizer que as colaboradoras da pesquisa, professoras das classes comuns do ensino regular consideram-se despreparadas para atuar com a inclusão de alunos com síndrome de Down, consideram sua formação inadequada, ou não específica.
4 Complemento nosso.
Sobre isso Saad (2003) afirma que:
A escola, apesar da determinação legal para receber alunos com necessidades educacionais específicas entre os quais se incluem os que possuem síndrome de Down, não se encontra preparada em termos de recursos humanos (...). Os professores, na maioria das vezes, não se encontram devidamente informados e capacitados para lidar com as diferenças (...) (p. 253).
A preparação da escola para receber a criança com SD envolve toda a comunidade escolar: os pais, os funcionários, a equipe diretiva, os alunos, mas principalmente os professores, pois são eles que estão em contato direto com essa criança.
A esse respeito Tunes e Piatino (2003) alertam: “há muita desinformação, insegurança, preconceito” (p. 94) nas escolas. Citam, ainda, um exemplo de uma escola que matricula alunos com síndrome de Down, mas coloca algumas informações/condições para isso, entre elas que: “os professores não tinham preparo para atender esse tipo de criança; a escola não podia se comprometer com atendimento de qualidade; e a escola não podia garantir resultados (...)” (TUNES e PIATINO, 2003, p. 94).
Como um escape para a condição de “não termos o conhecimento” e “nós não termos formação específica” há o que Tunes e Piatino (2003) colocam como “garantir resultados”. Vejamos o que a professora A diz: “- Meu Deus do Céu, e agora? O que é que eu vou fazer? Daí a minha preocupação era, será que a mãe dele quer que eu alfabetize? Como é que eu vou alfabetizar um Down? Eu não sei o que é que eu vou fazer, aí o que é que nós fizemos, nós chamamos a mãe e conversamos com ela,... (...) Aí eu fui bem sincera com ela e perguntei: - Tu quer que o teu filho se alfabetize? Ele vai ter que sair daqui lendo?”. Com essa fala podemos observar bem a condição da “não garantia” dos resultados, a professora A, que atua numa primeira série, em uma conversa com a mãe do aluno parece querer eximir-se da responsabilidade de alfabetizá-lo.
Porém, vale destacar que, mesmo sendo um dos objetivos, não há como “garantir” a nenhum aluno, com ou sem síndrome, que ele se alfabetize ao entrar na primeira série.
Nesse recorte podemos observar também certa “condição” para a presença do aluno na sala, pois, para garantir a presença do filho nessa turma, à mãe só cabe uma resposta: “- Não, tu vai fazer o que tu puder fazer5”.
Quer dizer, eu “aceito” o aluno, MAS...
Essa suposta “falta de garantias”, como vimos, é justificada pela ausência de formação, como podemos ver na continuação da fala da professora A “aí eu coloquei para ela (a mãe)6 que eu não tinha formação, que eu era pedagoga, que eu tinha Psicopedagogia, mas não era voltada especificamente para... pra um Down, que eu não sabia o que eu ia fazer com ele e que eu ia tratar ele exatamente como eu tratava os outros...” Observamos daí a redundância do discurso, que retoma sempre a falta de formação e/ou preparo.
Assim, quando solicitamos às professoras que respondessem a pergunta: “Fale de sua formação, ela interferiu de alguma forma em sua atuação profissional? E na sua atuação com alunos incluídos?”, duas afirmaram, claramente, que a formação não interferiu na atuação com alunos incluídos, como podemos ver na fala da professora C, que é formada há “mais de 20 anos”: “Nenhum pouquinho (risada), nenhum pouquinho”. Ela complementa: “Infelizmente, a gente é preparado para trabalhar só com... com o ideal, né? E... e na realidade não é... é bem difícil”. A resposta da professora A é: “ela (a formação)7 ter influenciado alguma coisa, eu acredito que não mesmo porque como eu não tinha interesse... eu não buscava, não me chamava a atenção”. A professora B não responde claramente, mas subentende-se que não: “a minha formação. Bom, a minha formação é dentro da... de... da administração escolar, então assim são campos bem distintos, né?”. As outras duas professoras colocam que interferiu, a D disse: “É, isso sempre traz alguma interferência...”; e a professora E falou: “Ah!! Mudou bastante” complementando com “É... a gente teve disciplina que ajudou, que ajudou assim, né?” (a E fez sua formação depois de muitos anos de atuação).

5 Resposta da mãe, segundo a professora.
6 Colocação nossa.
7 Complemento nosso.

Quando questionadas sobre de onde advém o conhecimento para lidar com os alunos com síndrome de Down, as respostas são:
> “Só no estudo, tateando” (A);
> “Olha, eu vou te dizer assim ô... vou juntar tudo, as experiências vividas (...) Mas juntei dificuldade de aprendizagem de alunos ditos... normais, com as experiências profissionais... então... e as leituras, fiz muita leitura, faço, me empenho, busco ajuda quando eu acho que eu preciso, quando eu não tô conseguindo encontrar uma saída sozinha eu procuro a professora8 e é... a minha vontade de querer ajudar” (B);
> “Eu acho que vem um pouco da prática... um pouco da vontade, né? (risos)... de ajudar, de melhorar... acho que é isso” (C);
> “Olha eu acho que vem mais da prática, e alguma coisa que eu leio, né? Eu acho que é porque assim ô: em sentido... não querendo e querendo no sentido de Secretaria de Educação... elas vieram aqui uma vez, conversaram comigo, e disseram que qualquer problema estariam às ordens na Secretaria de Educação, mas eu não tenho nem tempo de ir assim, sabe?” (E)
Além disso, quando indagadas sobre se queriam estudar melhor alguma temática da Educação Especial, apenas a professora D afirmou que não gostaria, sua justificativa para isso é: “Eu não procuro, eu não tenho interesse. Porque é uma área que não... não me... não me toca, sabe? não me... não tenho vontade de trabalhar com isso”.
Um fato interessante é que, ao mesmo tempo em que as quatro professoras dizem que gostariam de estudar assuntos ligados à Educação Especial e à educação inclusiva, ao serem questionadas acerca da participação em cursos de formação continuada nessa área, elas responderam que realizaram “poucos, ou nenhum”. Como podemos ver na lista abaixo, há baixa participação das professoras em eventos, uma das modalidades de formação continuada:
- Professora A: participou de dois seminários em 2004, e um em 2005;
- B: Apenas um específico, no ano de 2004;
- C: Não citou nenhum, apenas mencionou seu interesse;
- D: Não realizou e não tem interesse; e
- E: Um em 2005, mas não participou de todo o evento.
Um fato importante a considerar é que a desvalorização da profissão professor leva à sobrecarga profissional, fazendo com que os professores necessitem de mais de um emprego para ‘sobreviver’. Isso colabora para que não busquem formação complementar ou aprofundamento. As cinco professoras atuam 40 horas por semana, sendo que três delas, em duas escolas diferentes (e uma além das duas escolas atua também em outro setor), tendo pouco tempo, ou nenhum, para a formação continuada.
Outra justificativa, encontrada nas falas das colaboradoras, pode ser devido aos programas dos eventos não serem do interesse das professoras que estão em sala de aula, pois são eventos de cunho teórico, e não “práticos”. Vejamos o que a professora A coloca a esse respeito: “era mais teórico e não acrescentou nada além daquilo que a gente... que a gente já conhecia”.

8 Na fala de B ela coloca o nome da professora, porém nós suprimimos para preservar a identidade.

Porém, destaca-se a importância da formação continuada e do aperfeiçoamento quanto a assuntos do cotidiano das escolas, sendo a inclusão um aspecto importante nesse sentido. A partir da formação, entre outras coisas, o profissional pode entender que as pessoas com SD pode apresentam um ritmo e uma “atipicidade” de desenvolvimento e maturação, e que podem não seguir o mesmo tempo de desenvolvimento das pessoas sem síndrome.
Embora redundante, duas considerações podem ser feitas: Por um lado, na medida em que os professores convivem e adquirem maiores informações sobre a condição dos alunos com SD, maior é a tendência em aceitá-los. Por outro, há necessidade de formação, no sentido de um maior preparo para lidar com as “diferenças”, pois ainda há necessidade de conhecimentos sobre aspectos inerentes à síndrome. Percebemos que o fator principal de estigma e rotulação situa-se num contexto maior, além da base cultural acumulada na sociedade ao longo do seu processo histórico, envolve também, o conhecimento, ou a falta dele.
Conforme D' Antino (1997): “o conhecimento da condição de deficiência (da dimensão do sujeito) e das atitudes e comportamentos da sociedade, em especial dos professores, demais alunos, pais etc. (dimensão social) é um caminho possível em direção à superação das barreiras do preconceito” (p. 101). Somente dessa maneira poderemos efetivar ações que garantam, não só o acesso, mas a permanecia desses alunos nas classes comuns.
Neste contexto, entendemos que a compreensão das representações do professor, “pode servir como um interessante indicador daquilo que ele precisa saber, ou seja, das informações que necessita para embasar seu trabalho junto às crianças, para preencher lacunas, corrigir equívocos, redimensionar e analisar com mais criticidade sua prática, e buscar soluções alternativas para os problemas do cotidiano pedagógico” (REGO, 1998, p. 53). Com base em nossa pesquisa, ficou evidente a necessidade de um conhecimento mais profundo acerca da síndrome de Down.
Da mesma forma que acreditamos nas inúmeras possibilidades das pessoas com síndrome de Down, cremos que é imprescindível a dedicação dos professores. Com a inclusão, os professores estão aprendendo a ver que cada aluno possui as suas particularidades, a sua história de vida, suas possibilidades e limitações. Cada pessoa traz consigo uma história, que não se repete. Então, com a proposta inclusiva, os professores estão descobrindo essas diferenças, essas particularidades: o aluno não é somente mais um em sala e sim “outro”, com outra história, outra família, outra...
A diversidade, a cooperação, o diálogo, fruto da convivência e do exercício diário de compartilhamento de deveres, problemas e sucessos, enriquecem a educação. Sem dúvida, apesar da maioria das professoras não perceber isso, a inclusão dos alunos com SD contribui para a qualidade do ensino regular e adiciona princípios educacionais válidos para todos os alunos.
Assim, pensar a inclusão significa, sobretudo, pensar na conquista e no exercício da cidadania. A escola pode constituir-se como um espaço privilegiado para os indivíduos adquirirem um saber que lhes permita reconhecer seus direitos (e deveres), exigir sua aplicação e compreender a necessidade de exercê-los.
Além disso, há que se enfatizar a necessidade de se buscar uma nova maneira de interação entre o conhecimento e o aprendizado, para tal há que se trabalhar no sentido da formação continuada do professor, numa perspectiva de construção de práticas alternativas que rompam com o individualismo e com a rotina pedagógica. A base do processo educacional precisa ter como princípio que os professores são capazes de desenvolver novas práticas, novas atitudes, ações que privilegiem o desenvolvimento global do aluno e não aprendizagens meramente reprodutivas, evitando, assim, que “propostas que se pretendiam democráticas (possam) se tornar, ao contrário, instrumentos de discriminação, reduzindo ainda mais as efetivas possibilidades de acesso de muitos alunos ao conhecimento elaborado e aos processos de aprendizagem formal que deveriam ser proporcionados pela escola” (AMBROSETTI, 1999, p. 83).
Assim, é preciso investir na formação continuada dos profissionais da Educação, para garantir-lhes uma formação adequada e ampliada que possibilite uma ação pedagógica eficaz e também que possa superar os medos e mitos que muitos possuem em relação à inclusão, que, na maioria das vezes, estão baseados em concepções errôneas.

REFERÊNCIAS:
AMBROSETTI, Neusa Banhara. O “Eu” e o “Nós”, Trabalhando com a Diversidade em Sala de Aula. In: ANDRÉ, Marli (org.). Pedagogia das Diferenças na Sala de Aula. Campinas: Papirus, 1999. p. 81 - 105.
BARDIN, Laurence. Análise de Conteúdo. Lisboa: Edições 70, 1977.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretária de Educação Especial. O Processo de Integração Escolar dos Alunos Portadores de Necessidades Educativas Especiais no Sistema Educacional Brasileiro. Brasília: MEC/SEESP, 1995. (Séries Diretrizes; n. 11).
D’ ANTINO, Maria Eloísa Fama. A Questão da Integração do Aluno com Deficiência Mental na Escola Regular. In: MANTOAN, Maria Teresa Eglér (org.). A Integração de Pessoas com Deficiência. São Paulo: Memnon, 1997. p. 97 - 103.
LEITE, Regina Scarpa. Formação de Professores: Aquisição de Conceitos ou Competências? In: Ministério da Educação. Revista Criança do Professor de Educação Infantil. n. 30, Brasília: MEC, 1999. p. 27 - 29.
NÓVOA, Antonio. Formação de Professores e Profissão Docente. In: NÓVOA, Antonio (org.) Os Professores e a sua Formação. Lisboa: Publicações Dom Quixote, 1995.
REGO, Teresa Cristina. Educação, Cultura e Desenvolvimento: O que Pensam os Professores sobre as Diferenças Individuais. In: AQUINO, Julio Groppa (org.). Diferenças e Preconceito na Escola: Alternativas Teóricas e Práticas. São Paulo: Summus, 1998. p. 49 - 71.
SAAD, Suad Nader. Preparando o Caminho da Inclusão: Dissolvendo Mitos e Preconceitos em Relação à Pessoa com Síndrome de Down. São Paulo: Vetor, 2003.
TUNES, Elizabeth e PIATINO, L. Danezy. Cadê a Síndrome de Down que Estava Aqui? O Gato Comeu... O Programa de Lurdinha. 2. ed. rev. e ampl. Campinas: Autores Associados, 2003.