FORMAÇÃO PROFISSIONAL X EDUCAÇÃO INCLUSIVA: ÊNFASE NOS PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA

Josefa Lídia Costa Pereira – Doutoranda do Programa de Pós Graduação em Educação Especial da Universidade Federal de São Carlos – SP/Professora da Especialização em Educação Especial do Projeto Prata da Casa - Universidade Federal do Maranhão

O presente artigo situa-se no âmbito da discussão sobre Formação Profissional x Educação Inclusiva. Tem como objetivo, discutir a importância da Educação Física enquanto área de conhecimento e suas implicações pedagógicas na educação das pessoas com necessidades educacionais especiais. Para tanto, se realiza ao longo deste artigo uma revisão de literatura com autores que têm grande representatividade na temática em questão.

Considerar a diversidade que se verifica entre os educadores nas instituições escolares requer flexibilização e dinamização dos cursos de formação inicial de modo que em ações efetivas no ambiente escolar os profissionais possam, atender as necessidades educacionais especiais das pessoas com deficiências.

Essas condições exigem a atenção de toda comunidade escolar, em todos os níveis de ensino, para viabilizar a todos os alunos, indiscriminadamente, o acesso a aprendizagem, ao conhecimento e ao conjunto de experiências educacionais disponibilizadas ao ambiente educacional, a despeito de necessidades diferenciadas que possam apresentar.

Nessa perspectiva, o movimento nacional e internacional para incluir todas as crianças na escola e o ideal de uma escola para todos vem dando novo rumo às expectativas educacionais para os alunos com necessidades especiais.

Desse modo, ao se pensar a educação inclusiva nos sistemas educacionais de todo o país o que se configura de maneira mais expressiva é a situação dos recursos humanos, que precisam ser efetivamente capacitados para transformar sua prática educacional. A formação e a capacitação docente impõem-se como meta principal a ser alcançada na concretização do sistema educacional que inclua a todos, verdadeiramente. Eis neste espaço a grande contribuição do presente artigo.

No Brasil como em outros países latino-americanos e europeus, um dos pontos críticos dos sistemas educacionais é a formação docente, como afirmam os autores (GAUTHIER, 1998; PIMENTA, 1999; TARDIF, 2000; IMBERNÓN, 2000); Nas últimas décadas ela tem passado por mudanças influenciadas fortemente por novos paradigmas construídos a partir das transformações ocorridas nos diversos setores da sociedade, dentre eles, o econômico, o tecnológico, o social e o político, como também pela desvalorização da profissão e a despotencialização da autoridade intelectual, pedagógica e moral do professor, promovidas tanto dentro da instituição escolar quanto por instituições extra-escolares.

Nessa perspectiva, eles têm se defrontado com a implantação de parâmetros curriculares nacionais, com programas de treinamento de professores à distância, com intervenções por meio de avaliações e outros controles propostos pela área governamental. Tem sido constatado ainda, que em todas essas ações não há a participação dos professores que, no entanto, tem sido sempre responsabilizados pela baixa qualidade da nossa educação.

De maneira geral, contrariamente a tais realidades, inúmeros estudos e pesquisas sobre a formação docente vêm, há tempos, defendendo a participação daqueles que fazem a educação acontecer em nossas escolas na definição e implementação de políticas educacionais e de melhoria do ensino, porque os concebem não como meros executores, mas como profissionais reflexivos, como professores-pesquisadores.

No contexto das discussões acerca dessa temática ressaltam-se diferentes contribuições tanto em nível internacional, quanto nacional. Na literatura internacional destacou-se o pensamento de Garcia (1987); Nóvoa (1995); Gauthier (1998); Tardif (2000); Imbernón (2000). Na produção nacional evocamos as reflexões de Caldeira (1995), Fiorentini (1998); Pimenta (1999); Therrien (2002); Santos (2002).

Gauthier (1998, p. 188) em suas reflexões sobre os conhecimentos próprios ao ensino enfatiza que é essencial a revelação e a validação dos saberes da experiência docente, a fim de que esses saberes não permaneçam circunscritos às práticas individuais dos professores. Essa percepção revela que os saberes da experiência docente precisam ser socializados, pois, por seu caráter individual e privado, poderão ter pouca utilidade nos processos de formação docente.

A análise de Tardif (2000, p. 119-120), no que concerne a essa questão, baseia-se no pressuposto de que a prática docente não se resume a um espaço de aplicação de saberes, mas compreende que essa prática é também, um palco de produção de saberes relativos ao ofício profissional. Compreende que os professores são sujeitos do conhecimento, detentores de um saber específico relativo ao seu fazer pedagógico. Assim, propõe que “o trabalho dos professores de profissão seja considerado como um espaço prático e específico de produção, de transformação e de mobilização de saberes e, portanto, de teorias, de conhecimentos e de saber-fazer específicos ao ofício de professor”.

Na acepção de Imbernón (2000, p. 30), o conhecimento profissional está relacionado à especificidade da profissão docente. Entende que esse conhecimento é de natureza polivalente, dinâmico, construído e reconstruído de forma permanente no percurso profissional dos professores, na relação teoria/prática. Situa o conhecimento profissional docente como vital no processo de profissionalização e afirma: “Existe, é claro, um conhecimento pedagógico especializado unido à ação e, portanto, é um conhecimento prático, que é o que diferencia e estabelece a profissão e que precisa de um processo concreto de profissionalização”.

Contribuindo com as reflexões nessa área, Nóvoa (1995, p. 17) analisa as relações do professor com o saber, explicitando a importância de se “conceder um estatuto ao saber emergente da experiência pedagógica dos professores”. Explica, ainda, que cada professor constrói maneiras próprias de ser e de ensinar, intercruzando o pessoal e o profissional. Nessa concepção, o processo de formação de professores precisa se efetivar a partir da articulação de diferentes saberes (pré-profissionais, da formação, da experiência, por exemplo).

Garcia (1987) corrobora as análises feitas nesta discussão e ressalta que o conhecimento prático dos professores decorre do desenvolvimento profissional docente. A partir desse conhecimento o professor fundamenta e organiza suas maneiras de ser e de estar na profissão, baseado, inclusive, em suas crenças e concepções. Ressalta, contudo, que o conhecimento prático toma a ação como referência – é ligado ao como fazer – mas fundamenta-se, de modo geral, no pensamento do professor acerca do homem, do mundo, do ensino e da educação, expressando a racionalidade do fazer pedagógico.

As idéias de Pimenta (1999) convergem para o pensamento dos demais autores citados neste estudo e revelam que o entendimento dos saberes docentes é produzido no cotidiano da sala de aula, no dia-a-dia da trajetória profissional. Resultam, segundo essa análise, das reflexões sobre a prática, das trocas entre pares, bem como dos estudos realizados a partir das produções teórico-científicas na área. A autora propõe a ressignificação dos saberes da formação (na perspectiva de articular saberes especializados, prática reflexiva e saberes da experiência), explicitando compreender que a prática deve ser tomada como referência na formação docente, percebendo as situações que ela encerra para além da dimensão instrumental. E, assim, Pimenta (1999, p. 30) afirma que:

A formação passa sempre pela mobilização de vários tipos de saberes: saberes de uma prática reflexiva, saberes de uma teoria especializada, saberes de uma militância pedagógica. O que coloca os elementos para produzir a profissão docente, dotando-a de saberes específicos que não são únicos, no sentido de que não compõem um corpo acabado de conhecimentos, pois os problemas da prática profissional docente não são meramente instrumentais, mas comportam situações problemáticas que requerem decisões num terreno de grande complexidade, incerteza, singularidade e de conflito de valores.

Focalizando os estudos de Fiorentini et al. (1998, p. 319) percebemos uma contribuição significativa no tocante às referências sobre as relações teoria/prática, situando a prática pedagógica como instância de problematização e de retradução dos saberes da prática docente. Segundo o autor, há a perspectiva, no contexto atual, de valorização dos saberes docentes nos processos de formação, assim como há uma tendência de percepção desse profissional como produtor de saberes articulados à natureza de sua ação. O trabalho docente é compreendido como fonte de saberes originais e não apenas como espaço de transmissão de conhecimentos, pois:

O saber do professor, portanto, não reside em saber aplicar o conhecimento teórico ou científico, mas sim, saber negá-lo, isto é, não aplicar pura e simplesmente este conhecimento, mas transformá-lo em saber complexo e articulado ao contexto em que ele é trabalhado/produzido. (FIORENTINI, 1998, p. 319).

Guarnieri (2000) enfoca o professor como sujeito que (re)constrói sua ação profissional, desenvolvendo, na vivência do cotidiano da sala de aula, conhecimentos relativos a seu ofício, aprendendo a fazer-se professor na militância docente, vivendo, pois, os conflitos e desafios postos pelo fazer pedagógico. Desse modo, destaca:

Tais conhecimentos, desenvolvidos a partir do exercício profissional, permitem ao professor avaliar a própria prática e detectar nas condições em que seu trabalho acontece, os problemas, as dificuldades que limitam sua atuação e exigem dele a tomada de decisões, desde aquelas de natureza pragmática, até as que envolvem aspectos morais (GUARNIERI, 2000, p. 10).

A ação docente, com base nessa visão, demanda a articulação/mobilização de uma diversidade de saberes contextualizados. Nesse sentido, vale lembrar que o contexto da aula envolve não somente o trabalho com os conteúdos de ensino, mas envolve relações interpessoais; implica na construção de habilidades para gestão da sala de aula, assim como requer a mobilização de diferentes saberes diante das situações que surgem na sala de aula e que não são pré-determinadas, exigindo que o professor busque saídas para os problemas e conflitos que permeiam o ato de ensinar.

No enfoque de Therrien (2000), o trabalho docente na perspectiva de um trabalho reflexivo demanda conceber o fazer pedagógico como fundamentado numa racionalidade, manifestada nas ações, decisões e julgamentos nas diferentes situações do cotidiano da sala de aula. Ao referir-se ao agir pedagógico Therrien (2000, p. 28) pondera:

Procurar compreender a racionalidade do fazer pedagógico na sala de aula significa buscar desvelar as “certezas” que dão suporte às decisões do professor. Significa, igualmente, explorar o universo epistemológico que fundamenta o agir pedagógico, ou seja, identificar e caracterizar os elementos fundantes de uma razão eminentemente prática que estrutura o fazer. Significa, finalmente, revelar ao próprio docente as bases de ação, pondo em evidência dimensões relacionadas à sua formação para o magistério. (THERRIEN, 2000, p. 28).

Dessa forma, a prática docente requer a reflexão na e sobre a prática e demanda a mobilização de saberes heterogêneos, levando em conta a singularidade do fazer pedagógico, permeado por instabilidades e conflitos de diferentes naturezas. Esse fazer pedagógico revela que a formação docente reclama pela articulação entre os diferentes saberes da formação e os diferentes saberes das práticas. Nesse aspecto, é importante a análise de Fiorentini (1998, p. 319) ao afirmar que “o referencial da prática além de fundamental para a significação dos conhecimentos teóricos, contribui para mostrar que os conhecimentos em ação são impregnados de elementos sociais, éticos-políticos, culturais, afetivos e emocionais.”

Outro aspecto a ser considerado no trabalho docente, relaciona-se ao seu caráter heterogêneo e complexo, exigindo que o professor possua habilidades de reflexão crítica sobre ele, percebendo sua natureza dinâmica, suas possibilidades e suas limitações. A realidade do processo de ensinar/aprender requer, certamente, que o professor seja capaz de pensar criticamente sua intervenção pedagógica a fim de que possa, de forma competente, encontrar respostas criativas para os problemas e conflitos inerentes ao fazer docente, conforme sugere Azzi (1999, p. 46):

O professor, na heterogeneidade de seu trabalho, está sempre diante de situações complexas para as quais deve encontrar respostas, e estas, repetitivas ou criativas, dependem de sua capacidade e habilidade de leitura da realidade e, também, do contexto, pois pode facilitar e/ou dificultar a sua prática.

Por outro lado, vale destacar que os cursos de licenciatura, como os demais cursos das universidades brasileiras, seguem, de modo geral, o modelo da racionalidade técnica, conforme estudos de Franco (2002). Esse paradigma pressupõe a necessidade de dotar os profissionais de instrumental técnico a ser aplicado na prática. Trata-se de uma perspectiva de formação determinista, acrítica, situando o professor como técnico, que dissemina conhecimentos. Por outro lado, os modelos formativos fundamentados nessa concepção parecem não dar conta das necessidades formativas dos professores.

Em conseqüência disso, no contexto atual, os debates sobre a formação docente indicam a configuração de um novo paradigma de formação, deslocando o foco de análise da dimensão técnica para a discussão dos saberes e práticas docentes, explicitando o sentido das experiências nas aprendizagens profissionais.

Considerando, portanto, a natureza das atividades do professor e dos problemas educacionais, parece ficar clara a necessidade de que os futuros professores e os professores em exercício não recebam um tratamento meramente técnico na sua formação e, por outro lado que eles (os professores) possam ter contato com o ambiente escolar, com os alunos e a complexidade que lhe é natural, uma vez que a prática de ensino vigente é, em geral, insuficiente para lhes proporcionar essa experiência reclamada.

Quantos de nós não temos ouvido depoimentos de professores recém-graduados sobre as dificuldades que sentem e percebem quando se defrontam com o ambiente natural de aula? É neste momento que percebemos mais claramente a diferença entre aquilo que a academia nos proporciona em termos de fundamentação teórica, e a prática que passamos a vivenciá-las como docentes.

Portanto, para buscar a competência pedagógica, parece importante que nos cursos de formação inicial em Educação Física, nas diferentes disciplinas, sejam elas de cunho técnico ou pedagógico, haja possibilidade de estabelecimento de relações com os conteúdos que serão ministrados pelos professores, bem como com as questões sociais, éticas, políticas, ideológica neles envolvidas.

A questão sobre a formação docente é algo que se reveste de fundamental importância e, portanto, precisa ser profundamente repensada e trabalhada de forma coletiva pelos profissionais das diversas áreas de conhecimento e, em especial, os da área de Educação Física, campo do nosso estudo.

Desse modo as reflexões acima levam, evidentemente, a pensar sobre os efeitos insatisfatórios das práticas docentes perante a complexidade enfrentada no campo de trabalho. É em torno dessas preocupações que direcionamos nosso olhar para a formação profissional do professor de Educação e suas implicações pedagógicas no campo da Educação Especial.

A primeira dificuldade ao falar do indivíduo com deficiência é a própria noção que se tem da palavra deficiente e os conceitos ligados a ela. Fazemos uso de adjetivos para discriminar as pessoas com deficiência (seja ela qual for) quase sempre ligadas a uma imagem distorcida das mesmas, as quais, na maioria das vezes, não usamos e não sabemos o seu real significado; sendo assim tomamos nossa concepção particular e ilegítima da deficiência, formada pela imagem criada em nossa mente como realidade daquele indivíduo.

Ao termos essa atitude “automática”, formamos uma idéia geral da vida, em todas as suas áreas, daquela pessoa, ou seja, analisamos a totalidade do indivíduo pela parte deficiente dele. É importante sabermos que a imagem que formamos do deficiente é que direciona nossas ações e reações sociais em relação a deficiência, portanto é necessário repensarmos com mais compreensão e critério a questão da deficiência, não só para um processo de inclusão mais adequado, como para um relacionamento mais saudável e bem sucedido com as diferenças.

A troca de informações, o apoio mútuo entre a família, o indivíduo e a própria equipe médica e, o exercício do relacionamento hospitaleiro com as próprias diferenças, podem ser considerados como facilitadores do processo de inclusão. Cavanellas (2000) ressalta que as crianças têm uma aptidão natural de atenção ao outro, demonstrando curiosidade em relação às diferenças e consideração pela sua condição de igualdade; o que pode indicar uma fundamental característica à participação integrada nas diversas atividades entre as crianças, incluindo a troca de afetos positivos e negativos. Sendo assim, essas habilidades devem ser estimuladas e incentivadas para que não sejam substituídas pela vergonha e preconceito.

Como preparação da pessoa para a inclusão, um outro fator é o desenvolvimento, não só das funções mentais, mas da moral e socialização do deficiente através das atividades oferecidas. E neste ponto, as aulas de Educação Física tornam-se aspectos fundamentais no processo de desenvolvimento social dos indivíduos com necessidades educacionais especiais. Portanto, as propostas de intervenção devem ser implantadas com cuidado, preparando profissionais e executando avaliações, constantemente e verificando os resultados das intervenções.

Mena (2000) discute também o despreparo da sociedade para essa integração. Existem muitas crianças que não têm recursos mínimos necessários de subjetivação ou desenvolvimento cognitivo que lhes permita acompanhar uma classe normal e beneficiar-se dessa relação. Talvez seja o desejo de todos que as pessoas pudessem viver integradas, mas para tal mudança, exigiria uma alteração na forma com que a sociedade está estruturada em pensar e lidar com a diferença.

Contudo, acredita-se que ainda a sociedade não está apta para uma integração desta natureza. Mena conclui que o que se vê atualmente é uma errônea denominação de integração para a colocação de crianças seriamente comprometidas em salas de aula normais, junto com o despreparo profissional, a falta de condição pedagógica, educacional e terapêutica para que haja integração entre os colegas. - “colocar junto, não significa integrar” (Mena, 2000)

Por outro lado é consenso que os fatores sociais, culturais e interdisciplinares são fundamentais no processo de inclusão. Este aspecto é ressaltado por Cavanellas (2000), afirmando que o apoio mútuo entre família/criança e a própria equipe, e o exercício do relacionamento hospitaleiro entre as diferenças individuais, constituem o primeiro momento para o caminho da inclusão. A mesma autora, diz que as crianças têm uma aptidão natural de atenção ao outro, expressando uma curiosidade em relação às diferenças e considerando a sua condição de igualdade, assim o processo de inclusão seria um aspecto natural, no qual as crianças trocariam sentimentos positivos e negativos.

Não só no processo de inclusão, como em qualquer intervenção junto aos deficientes, Lourenço (2000) salienta a necessidade de se incluir as questões psicológicas e de desenvolvimento geral, nas práticas educacionais. Este aspecto pode ser observado nas atividades dos entrevistados que salientam um fator de desenvolvimento global, conseguido pela generalização do aprendizado, nas aulas de educação física. Nessa situação, os deficientes vão, gradativamente, incorporando princípios fundamentais de convivência em sociedade, como, valores morais, regras sociais (padrões), rotina e localização espaço-temporal.

Esse tipo de intervenção corrobora com a orientação de Xavier (2000), que indica que a educação física teria como função, melhorar a dimensão biológica do indivíduo, acarretando um grande desenvolvimento comportamental das crianças, nesse contexto, a educação psicomotriz teria uma ação global sobre o deficiente, agindo, conjuntamente, nos comportamentos intelectuais, motores, afetivos e psicomotores. Assim, as atividades motoras estimulariam o desenvolvimento das funções psíquicas, funcionando como um fator de equilíbrio geral do organismo.

As habilidades naturais da criança, de curiosidade e atenção gratuita e não preconceituosa para com o outro, devem ser estimuladas e incentivadas, porém, não é o que acontece com freqüência. A ocorrência deste fato remonta ao despreparo profissional das pessoas que lidam com os deficientes, fato este, amplamente discutido entre os teóricos e o meio prático. Eles consideram que o profissional, apesar da formação, sofre influências de seu próprio contexto social, e que transmite esses padrões sociais, automaticamente para os alunos.

Mena (2000), amplia essa visão do despreparo estrutural da sociedade, e não considera que um processo de integração seja viável neste panorama. Acredita que a sociedade não tem capacidade para uma integração e que esta só seria possível se houvesse uma alteração na forma com que a sociedade está estruturada em pensar e lidar com essa diferença. Diante do complexo quadro que se apresenta na estrutura escolar organizada em nossa sociedade, a inclusão deveria ser discutida e estudada em todos os segmentos da sociedade, e não ficar restrita ao âmbito escolar.

Diante do que foi proposto sobre a educação inclusiva dos indivíduos com necessidades educacionais especiais e a contribuição da Educação Física, evidencia-se que o processo de inclusão do deficiente na sociedade é um ideal possível, tendo em vista que reconhecer e aceitar as diversidades sociais e culturais é entender que todos têm sua singularidade.

Por outro lado, é necessário afirmamos continuamente, enquanto profissionais, que não há mais espaço para uma educação fechada que exclui as diferenças e nega as necessidades individuais dos cidadãos. Como afirma Almeida (2001, p. 62) “não se pode mais conceber uma educação dissociada da vida, desconectada da realidade do individuo e completamente descontextualizada”.

É preciso, como afirma Moraes (1999), compreender a educação como um sistema aberto que implica no entendimento da existência de processos transformadores que decorrem da experiência, algo inerente a cada sujeito e que depende da ação, da interação e da transação entre sujeito e objeto, individuo e meio.

Desse modo, quanto a formação de professores de Educação Física para atuarem na área da Educação Inclusiva é preciso entender que em se tratando da inclusão social dos indivíduos com necessidades educacionais especiais, o aluno deve sempre causar impacto, pois, assim somos estimulados a refletir sobre a nossa prática, questionando-a, a repensar os nossos valores e as nossas atitudes e a traçar experiências com os nossos colegas de profissão compartilhando frustrações, esperanças e sucessos.

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