PROFESSORES DIANTE DA INCLUSÃO: SUPERANDO DESAFIOS

O presente texto aborda as dificuldades e os desafios que se impõem a um grupo de professoras do ensino fundamental de uma escola da rede pública de Santa Maria/RS, referentes à prática inclusiva, refletindo sobre possíveis estratégias de atuação perante o novo cenário gerado pelas políticas de inclusão. Trata-se de uma pesquisa de cunho qualitativo, cujas informações foram coletadas por meio de observações e entrevistas semi-estruturadas. Os dados demonstram que os desafios enfrentados pelas professoras no cotidiano da escola inclusiva dizem respeito, sobretudo, à mudança de certas representações e concepções docentes relativas ao aluno com deficiência e sobre o processo ensino-aprendizagem. A relação escola-família também se constitui um desafio para os professores na efetivação de uma educação inclusiva. Outro desafio é relativo às condições em que o trabalho escolar é realizado, uma vez que, na visão das professoras colaboradoras a organização da escola impõe desafios devido à carência de recursos, turmas numerosas, espaço não adaptado, além da inexistência de um momento que possibilite a troca de experiências entre os professores. Por fim, destaca-se a noção de que não são capazes de trabalhar com esse alunado, pois não foram preparadas para isso na sua formação inicial. Constata-se, assim, que a inclusão demanda a superação de muitos desafios, dentre os quais destacamos a edificação de estratégias formativas que permitam aos professores compartilharem experiências, dirimindo suas dúvidas e construindo novos saberes que conduzam a mudanças em suas práticas.

A inclusão impõe uma série de desafios àqueles profissionais que têm alunos com necessidades educacionais especiais em suas sala de aula. Por conta disso, a escola é obrigada a repensar a sua organização, revendo concepções e práticas, a fim de atender as demandas de um público cada vez mais heterogêneo: cultural, social, econômica, cognitiva e lingüisticamente.

Em meio a este cenário, desenvolvemos um estudo com o objetivo de alcançar uma compreensão acerca da experiência de ser professor no contexto da escola inclusiva, isto é, conhecer o modo como vivenciam e como lidam com as demandas desta realidade. Privilegiamos, nesse texto, as dificuldades e os desafios enfrentados por um grupo de professoras do ensino fundamental de uma escola da rede pública de Santa Maria/RS, referentes à prática inclusiva, além de refletir sobre possíveis estratégias de atuação perante o novo cenário gerado pelas políticas de inclusão.

A pesquisa se inseriu em uma abordagem qualitativa que, conforme Minayo (2002), é um tipo de pesquisa que se preocupa com um nível de realidade que não pode ser quantificado, nem reduzido à operacionalização de variáveis, pois abrange o universo dos significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes dos indivíduos sobre determinado fenômeno.

Trata-se de uma pesquisa desenvolvida entre o ano de 2005 e 2006, em uma escola da rede pública de Santa Maria, RS. Na coleta de dados foram realizadas entrevistas semi-estruturadas, agendadas mediante a disponibilidade das professoras e organizadas em tópicos. O roteiro era entregue no início de cada encontro para que a professora pudesse visualizar previamente as questões, proporcionando maior fluidez às narrativas. Como técnica complementar de coleta de dados, fez-se uso da observação, a fim de estar em contato direto com o campo da pesquisa.

Participaram da pesquisa, seis professoras do ensino fundamental, séries iniciais, escolhidas mediante os seguintes critérios: (a) não possuir formação em Educação Especial; (b) estar trabalhando com alunos com necessidades educacionais especiais no momento da realização da pesquisa; (c) desejo em colaborar, caracterizando, assim, a livre adesão das mesmas ao estudo. Por questões éticas as professoras são identificas como: P1, P2, P3, P4, P5 e P6. As pessoas citadas nas falas das docentes foram identificadas pela inicial do nome.

Nesta parte do texto, partimos dos acontecimentos observados no campo investigado e dos relatos das professoras para evidenciar os desafios vivenciados pelas mesmas, rumo à efetivação de uma educação inclusiva.

O aluno com deficiência representa o novo, o desconhecido que, inesperadamente invade a sala de aula alterando os processos de ensino e aprendizagem. Segundo Mantoan (2003, p. 76) “a maioria dos professores tem uma visão funcional do ensino e tudo que ameaça romper o esquema de trabalho prático que aprenderam a aplicar em suas salas de aula é inicialmente rejeitado”.

O conteúdo das entrevistas revela que o aluno com necessidades educacionais especiais é concebido, em geral, como aquele que não consegue aprender em razão da sua deficiência. Esta imagem, vem atrelada aos aspectos clínico-patológicos que envolvem o fenômeno da deficiência ainda muito presentes no discurso dessas professoras e que confere uma visão das dificuldades de aprendizagem como algo inerente ao aluno.

(...) porque a gente já vai com aquela idéia de que ele vai ter dificuldade, de que eu vou ter que [...] que estratégia eu vou ter que usar pra ele aprender... (P1).

Eu acho que esse retorno deles, que não vê muito retorno, o outro tu vê retorno, o outro né, e esse tu não vê muito retorno, tu passa um ano inteiro e parece que não ficou nada, pra mim, é isso (P6).

Diante de uma nova situação, sobretudo uma situação complexa, é preciso novas formas de pensá-la, de enxergá-la e, por conseguinte, de atuar nela. O trecho a seguir subentende que a inclusão surge como algo novo, que impõe mudanças de atuação que são indissociáveis das mudanças de concepções – de aluno, de ensino, de aprendizagem, de escolar, etc. -, seja no plano teórico ou prático e, principalmente, ideológico.

Temos um currículo pra vencer, um conteúdo pra dar, e acaba criando um problema, pois as necessidades educacionais especiais presentes na sala de aula são variadas e precisamos adaptar para a sala de aula os conteúdos para que tu consigas o máximo possível de aproveitamento daquilo que se está trabalhando pra não deixar eles também excluídos, fazer atividades que todos também possam participar, que todos tenham as mesmas chances (P2).

Para que a inclusão tome lugar nas escolas é preciso deslocar-se de uma representação de inclusão como mera inserção do aluno com deficiência na classe regular para uma concepção de ensino enquanto um processo singular e diversificado em seus objetivos, estratégias e recursos, em função das características dos aprendizes.

Acredita-se, portanto, que a inclusão tem a ver com a postura que o professor assume frente ao que lhe é estranho, desconhecido. No caso da deficiência, isso irá depender de como o educador percebe a diferença do outro. A diferença, percebida como incapacidade, doença ou anormalidade, não obstante, revela a falta de informação e o preconceito daí decorrentes, contribuindo, assim, para a presença de distorções de sentido na interpretação da deficiência, tida enquanto um fenômeno centrado no indivíduo, subestimando as condições deficitárias do ensino.

(...) nesse caso né, não tem nem bem um laudo específico do que é a limitação dele [...] já fui até no médico consultar junto e ficou uma situação bem difícil que o médico perguntou pra mim: “a senhora acha que ele tem algum problema mental?” Aí eu disse: “olha eu sou a professora, o médico aqui é o senhor” (P5).

Conceber a escola, o aluno e o processo de ensino-aprendizagem de outro modo resulta decisivo para uma prática pedagógica diferenciada. O desafio de ensinar a todos os alunos na escola, que se quer inclusiva, exige o compromisso com indagações, onde o ideal de turmas homogêneas possa ser revisto à revelia de quadros diagnósticos pré-definidos; que se possa ver além da deficiência e as diferenças consideradas enquanto peculiaridades que a escola precisa se dispor a atender.

O conteúdo das entrevistas aponta que elementos de ordem estrutural e organizacional das escolas, se transformam em verdadeiros obstáculos aos professores, mesmo quando esses dizem sim ao desafio de educar a todos os alunos. As professoras citam a escassez de recursos materiais, turmas numerosas e a multiplicidade de deficiências presentes em sala de aula, como alguns dos fatores que impedem o avanço desse processo.

(...) a escola me proporciona algumas coisas, quadro e giz, o resto tudo, se eu quero fazer uma coisa diferente eu preciso fazer, eu me propor gastar pra fazer, então é complicado porque o Estado também não favorece isso, e deveria no momento em que ele inclui, ele deveria favorecer a escola mais para solucionar esses problemas, recursos humanos, recursos visuais, fitas, capacitar o professor mesmo, e ter como abrir mais os horizontes pra trabalhar... (P3).

A sala de recursos é no segundo andar, acho que agora vai descer. Eu acho que tem que começar na estruturação da escola, a escola tem que se adaptar ao aluno, toda a escola se envolver... (P2).

Também um pouco é do material, que a gente não tem assim, materiais pra elas (alunas incluídas). [...] o grupo de alunos é muito grande também e como é que tu vais ter duas pessoas bem diferentes e mais vinte e quatro alunos? (P6).

Os excertos acima indicam que o trabalho docente é atravessado por contingências culturais e estruturais das escolas, evidenciada na desvalorização social da profissão, na escassez de recursos humanos e materiais, nos baixos salários, no pouco investimento na formação dos professores e pela carência de um trabalho integrado pela equipe pedagógica.

Nunes Sobrinho (2002) pontua que, mesmo os profissionais que encaram a renovação pedagógica no seu trabalho, ao perceberem a carência de recursos, tidos como necessários para atingir os objetivos traçados, vêem-se divididos entre aquilo que fazem e o que gostariam de fazer em sua prática. Esse distanciamento entre o trabalho prescrito e o desejado se traduz na suspeição frente ao novo, ao desconhecido, e em sentimentos de inadequação diante das incompatibilidades no sistema organizacional da escola, provocando frustrações e desencantos que certamente recairão sobre a qualidade do trabalho docente.

Outro ponto a ser destacado é sobre a necessidade que estas profissionais sentem de um maior suporte advindo das educadoras especiais. As professoras, de um modo geral, alimentam a crença de que o trabalho com a inclusão exige formação na área da educação especial, ou ainda, que a educação do aluno “especial” cabe, unicamente, ao profissional especialista. Logo, na presença de uma dada peculiaridade, o professor do ensino comum dirige-se ao “especialista”, na expectativa de obter as respostas que tanto anseia, tornando-se possível a tão preconizada inclusão.

Bom, a questão da inclusão a gente pede sempre pras educadoras especiais, até porque são as professoras que trabalham com os alunos fora da classe (P1).

O desafio consiste no gerenciamento de mudanças de ordem estrutural, política e organizacional criando, nas escolas, mecanismos que facilitem a socialização, a troca de experiências, sem a sobreposição de saberes, oportunizando o desenvolvimento profissional docente.

Outro desafio refere-se à colaboração família-escola. As professoras expressam o desejo de que os pais de educandos com deficiência se tornem presença ativa na escola, no acompanhamento e delineamento dos rumos na educação de seus filhos. Queixam-se do “abandono” por parte dos familiares, recaindo sobre a escola a maior parte da responsabilidade pelo sucesso ou fracasso da aprendizagem dos alunos. O trecho que segue é ilustrativo desta questão:

Uma das coisas que me chateia muito é o auxílio da família, que não dá um apoio naquilo que tento fazer pra solucionar algum problema e para que a criança tenha um melhor desempenho em sala de aula. A gente não tem esse retorno, os pais acham ruim e não tem tempo de auxiliar ou não aceitam. [...] eles (pais) não aceitam, eles acham que a escola tem que dar todo o suporte, que eles (alunos) têm que sair dali podendo fazer todas as atividades sem o auxílio deles (pais), sozinhos, é nesse sentido (P2).

Para Martins (2003), a inclusão requer engajamento e planejamento, extrapolando os limites da escola e chegando às famílias desses alunos e às instituições sociais em geral, fazendo-se necessário, principalmente, “a orientação da comunidade escolar e o estabelecimento de um relacionamento efetivo entre a escola e a família” (p. 38).

(...) eu vejo como um grande entrave essa questão dos alunos com deficiência não terem limites. [...] No ano passado, com a mãe do L., eu fui dura com ela porque ela disse que eu tinha que deixar ele fazer o que quisesse [...] daí eu disse pra ela que ele não teria a vida inteira, pessoas que deixassem ele fazer o que quisesse. E eu falei pra ela, que interessante, na hora de tratar eu não posso ser preconceituosa, mas na hora de cobrar eu tenho que fazer concessões, isso eu não posso cobrar dele porque ele tem deficiência. É uma ambigüidade, então eu não posso tratar diferente na hora de tratar, não posso ser preconceituosa, mas na hora de cobrar, ah não, isso ele não pode fazer porque ele tem deficiência [...] Então eu vejo essa dificuldade, eu sinto que alguns pais aceitam essa questão do professor colocar o limite e outros não (P1).

(...) às vezes, no começo do ano, muitas crianças chegam e dizem assim: “olha eu vou ver se eu troco de turma porque tem o fulano, sabe, esse aluno é incluído e a mãe não quer que eu estude na mesma sala que ele”. Então eu acho que o que a gente teria que fazer era uma conscientização maior com os pais dos alunos regulares, pra tentar quebrar com essa visão de que porque a criança é incluída, que a criança é diferente, tem que ficar longe do meu filho... (P4).

Essa problemática pode ser analisada sob dois aspectos: um deles, apontado por Rodrigues (2005), refere-se àqueles pais que em nome da preparação para uma sociedade competitiva, optam, “a bem dos filhos”, por escolas que privilegiam a competição, os métodos mais transmissivos e as classes e escolas mais “homogêneas”, ancorados, freqüentemente, no modelo educativo que tiveram. Outra leitura refere-se à falta de informação e, conseqüentemente, o preconceito, gerador de atitudes de discriminação em relação à pessoa com deficiência.

Entende-se, com base no acima exposto, que a inclusão da criança com necessidades educacionais especiais inicia muito antes de sua matrícula na escola, ainda no seio familiar. Cumpre à escola, portanto, encorajar a participação da família nas atividades educacionais, para que esta se autorize a participar, assumindo o lugar que lhe cabe de co-participante e co-responsável por esse processo.

Como bem refere Tricoli (2002, p. 98): “(...) para que um professor possa oferecer uma boa formação para seus alunos, ele precisa também estar bem formado”. Partindo desse pressuposto, acredita-se que o desafio de incluir todos os alunos no ensino regular é perpassado pelo desafio da qualificação profissional dos docentes que atuam junto a este alunado. Constatou-se, porém, que a insegurança e a incerteza para atender as demandas destes educandos é uma queixa recorrente entre as docentes entrevistadas:

(...) quando eu fiquei sabendo que ela (aluna com visão sub-normal) ia pra minha turma, meu Deus do céu, e agora? Como é que eu vou fazer? Como é que eu posso fazer? (P1).

Acho que, no caso, até deveria se unir e ser uma disciplina obrigatória, tanto em pedagogia como nas outras licenciaturas a disciplina de introdução, ou de como trabalhar com pessoas portadoras de necessidades especiais (P4).

A queixa desta professora, acerca da ausência de um currículo que contemple discussões sobre a educação especial, deixa transparecer a idéia de que estar preparado para trabalhar com esses alunos é uma condição alcançada a partir de uma formação profissional que vinda de “fora” dar-lhe-ás condições e autonomia para atuar.

(...) não adianta uma professora ter o título de especialização naquela área se ela não se identifica. [...] porque não é o título que vai te dar a competência para trabalhar (P5).

Essa fala sugere que a inclusão é um desafio que demanda do professor a revisão da própria prática. Para tanto, é essencial, que o docente, ao longo do seu percurso formativo, seja capaz de confrontar suas experiências com as lacunas advindas da formação inicial. As situações novas e imprevistas que surgem no cotidiano escolar exigem que os professores se portem como aprendizes do seu ofício, lançando-se sobre aquilo que não sabem (ou que julgam não saber) para re-criarem “respostas”, possibilitando devires na aprendizagem do aluno e no saber-fazer docente.

Eu acho que seria formação dentro da área da educação especial, pra mim. Uma capacitação, mais cursos ou... sei lá... uma formação mesmo [...] de repente, até uma troca de experiências, uma reunião de estudos onde cada um colocasse como age frente às situações novas que se deparam em sala de aula (P2).

Isso é uma coisa que eles não estão fazendo, é curso né, [...] houve umas reuniões da 8ª CRE^1, que nós fomos e estudamos algumas coisas, houve alguns debates, alguns esclarecimentos, as pessoas levavam casos para serem relatados para as colegas, onde as colegas visualizam problemas que tinham lá e se era parecido com o seu e como foi resolvida a questão. E isso não está acontecendo esse ano, os professores se encontrando, fazendo relatos e esses relatos servindo como base para o despertar do próprio professor no sentido de também sanar as suas problemáticas frente ao aluno (P3).

A gente tem reunião, é pouco tempo pra discutir muita coisa, [...] a gente não tem espaço, a gente não tem tempo... (P5).

Presume-se, assim, a urgência da criação e manutenção de um espaço onde possam entrar em contato com os colegas da equipe de trabalho. Um espaço onde possam dar vazão aos seus sentimentos e possam falar das suas angústias e inquietações em relação ao processo inclusivo, compartilhando e significando a sua experiência.

Com base no estudo realizado, conclui-se que incluir requer a superação de alguns desafios, dentre os quais destacou-se, neste texto, a mudanças nas representações e concepções docentes, pois os professores compartilham de representações dominantes no âmbito escolar, que se expressam nas suas ações profissionais das mais diversas maneiras e que podem, no caso específico da inclusão, estar dificultando esse processo.

No tocante à formação de professores numa perspectiva inclusiva, entende-se que esta permanece aquém das expectativas e necessidades desses profissionais, influenciando suas práticas e, por conseguinte, a escolarização do aluno com deficiência. É preciso criar, nas escolas, um espaço onde os professores possam entrar em contato com os colegas da equipe de trabalho, dentre eles, as educadoras especiais. Um espaço onde possam dar vazão aos seus sentimentos e falar das suas angústias e inquietações em relação ao processo inclusivo, compartilhando e significando experiências, sem que isso implique no apaziguamento da dúvida, às expensas de supostas “receitas” para os problemas que enfrentam no seu cotidiano escolar.

BRASIL. Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Poder Executivo, Brasília, DF, 23 dez. 1996. Seção 1, p. 27833.