AVALIAÇÃO DE HABILIDADES RELATIVAS AO ALFABETO DIGITAL

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Londrina, 29 a 31 de outubro de 2007 – ISBN 978-85-99643-11-2

AVALIAÇÃO DE HABILIDADES RELATIVAS AO ALFABETO DIGITAL

Dariel de Carvalho

Programa de Pós-Graduação em Educação - UNESP/Marília

Deisy das Graças de Souza

Programa de Pós-Graduação em Educação Especial – UFSCar/São Carlos

RESUMO

Este estudo teve como objetivo caracterizar o repertório de crianças surdas em uma série de tarefas de seleção e de construção de relações entre diferentes conjuntos de estímulos visuais, relacionados ao alfabeto digital. Para isto, foi conduzido um estudo com 12 crianças surdas, com idades entre sete e 12 anos, que freqüentavam uma instituição de apoio ao surdo, em uma cidade no interior de São Paulo. No Estudo foram avaliadas as habilidades relativas ao alfabeto digital, por meio de tarefas de seleção e tarefas de construção. Os estímulos eram figuras e palavras representadas em alfabeto digital ou em alfabeto arábico. Os resultados mostraram muitas variações individuais, com alunos apresentando um certo grau de acertos em todas as relações avaliadas, enquanto outros apresentando porcentagens baixas de acertos, e apenas para algumas das relações; porém, a maioria apresentou dificuldades na tarefa de nomear uma figura (compor o nome, selecionando letra a letra, na seqüência correta, em qualquer um dos alfabetos). A discussão focaliza a importância da análise dos repertórios para a programação de ensino das habilidades envolvidas no uso do alfabeto digital por parte de alunos surdos.

INTRODUÇÃO

Partimos do pressuposto de que a língua oral é a língua materna de uma criança ouvinte e, por conseguinte, a língua de sinais é a língua materna de crianças surdas, por não necessitarem de um ensino sistemático, como no caso do aprendizado do português para crianças ouvintes (BERNARDINO, 1998).

Segundo Sacks (1998) e Domingues (1996) a época e a extensão em que a surdez ocorre são fatores de suma importância para o desenvolvimento do sujeito, pois interferem diretamente na aquisição de sua linguagem.

Para Goldfeld (1997) a linguagem é tudo que envolve significação, tem um valor semiótico e não se restringe apenas a uma forma de comunicação. É por meio dela que se constitui o pensamento do individuo, assim, ela está sempre presente no sujeito, mesmo nos momentos em que este não está se comunicando com outras pessoas. A linguagem constitui o sujeito, a forma como este recorta e percebe o mundo e a si próprio.

No caso de crianças surdas as trocas existem, mas a criança identifica-se inicialmente com sinais feitos pela mãe, e a troca se dá pelos sinais. Sendo assim, a língua de sinais fica sendo a língua natural, porque como as línguas orais, a língua de sinais surge espontaneamente da interação entre pessoas, e porque, devido à sua estrutura, permite a expressão de qualquer conceito – descritivo, emotivo, racional, literal, metafórico, concreto, abstrato – enfim, permite a expressão de qualquer significado decorrente da necessidade comunicativa e expressiva do ser humano (BRITO, 1997, p.32).

O desenvolvimento da linguagem humana (do social para o individual), é explicado nos estudos de Vygotsky (1979) como o estabelecimento de relações de interdependência entre os processos de desenvolvimento do pensamento e da linguagem. A comunicação é considerada como uma primeira instância social, importante para o estabelecimento das trocas que só ocorrerão após a internalização e significação pelo sujeito. Estas trocas, por sua vez, é que se constituirão como base para a organização mental dos indivíduos.

Essa concepção de desenvolvimento de linguagem mostra que a linguagem gestual dos surdos constitui-se numa língua de fato e valoriza a língua dos sinais, na sua forma genuína, como primeira língua (SKLIAR,1999).

Pesquisadores da área são contrários à prática de ajuste dos sinais à estrutura da língua majoritária (falada), pois ela viria a negar à língua de sinais o estatuto de língua.

A língua de sinais apresenta características bastante próprias. Uma das partes constitutivas da LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais) é o alfabeto digital, também referenciado como alfabeto manual ou datilológico. Este compõe, por sua vez, a parte morfológica da estrutura da língua de sinais. A LIBRAS possui uma estrutura lingüística, assim como outras línguas orais. Possui uma gramática construída a partir de elementos constitutivos das palavras ou itens lexicais e de um léxico (o conjunto das palavras da língua). Segundo Brito (1997), o léxico pode ser definido como o conjunto de palavras de uma língua; no caso da LIBRAS, as palavras ou itens lexicais são os sinais.

O alfabeto digital é definido por Deliberato (1998) como uma substituição das letras escritas por sinais realizados com os dedos das mãos. Não é espontâneo, nem natural. É um recurso que precisa ser aprendido. As letras devem ser corretamente formadas e a utilização delas pode dar grande precisão à comunicação com os surdos. Mesmo uma palavra não sendo constituída pelos sinais a partir do alfabeto manual, como na língua oral, em LIBRAS a palavra recebe um sinal que a representa, mas a soletração manual das letras é a transposição para o espaço, através das mãos, dos grafemas da palavra da língua oral.

A soletração é empregada em várias ocasiões, durante a comunicação, como a soletração do nome próprio de uma pessoa. Sendo assim, quando uma pessoa é apresentada a outra, primeiramente ela utiliza a soletração no alfabeto manual para dizer seu nome, e em seguida, para que esse nome possa existir na Língua de Sinais, é criado um sinal específico para designar a pessoa que foi apresentada.

Outro exemplo é o uso de uma palavra em português, para a qual não há um sinal correspondente; neste caso, a palavra escrita em português será transposta para o espaço por meio da soletração manual. Caso uma palavra tenha um sinal em LIBRAS, mas esse não seja muito conhecido, utiliza-se a soletração por meio do alfabeto manual, para mostrar para outra pessoa como se escreve, ou também, o alfabeto manual pode ser utilizado para verificar a ortografia de uma palavra em português (BRITO, 1997).

O canal visual parece ser uma das mais importantes fontes de acesso do surdo às informações que virão a servir de base para a formação de seus conceitos. Torna-se então, primordial, a utilização desta função da melhor forma possível, para garantir assim a aquisição de uma linguagem.

Fonseca (1997) propôs uma análise do diagnóstico de repertórios iniciais de leitura e escrita baseada no paradigma de equivalência de estímulos, buscando encontrar alguns indícios de como eram desenvolvidos os repertórios de leitura e escrita, bem como as relações que uma programação de ensino deveriam enfatizar para desenvolver a leitura e escrita de alunos do ciclo básico. Os resultados apontaram que a análise experimental do comportamento serviu de auxílio na elaboração de programas de ensino, visto que permitiu definir com clareza todas as etapas de aprendizagem da leitura e da escrita. O estudo chama a atenção também para a caracterização do repertório inicial dos participantes, pois possibilita um diagnóstico e detecta habilidades ausentes e bem estabelecidas nos repertórios dos mesmos, fornecendo condições para planejar o ensino.

A etapa descrita a seguir foi realizada com o objetivo de caracterizar o repertório de crianças surdas em uma série de tarefas de seleção e de construção de relações entre diferentes conjuntos de estímulos visuais, relacionados ao alfabeto digital.

A avaliação mediu o desempenho em diferentes tarefas, que utilizavam diferentes estímulos e constituíam diferentes relações entre figuras, palavras impressas em alfabeto arábico e em alfabeto digital.

MÉTODO

Participaram deste estudo 12 crianças surdas com idades entre sete anos e oito meses a 12 anos e cinco meses, alunos de classe comum de escolas públicas e particulares. Os critérios para a seleção dessas crianças foram, além da surdez, a idade (de sete a 14 anos) e serem participantes de uma instituição de apoio à criança surda.

Este estudo foi realizado em uma instituição de habilitação e reabilitação do surdo, localizada em uma cidade do interior de São Paulo, que tem como objetivo atender crianças surdas, fornecendo apoio necessário para o desenvolvimento de repertórios de comunicação, incluindo habilidades de leitura e escrita, favorecendo sua inserção no ensino regular.

Para a coleta dos dados foi construído um teste impresso em papel sulfite que continha tarefas que o aluno deveria realizar circulando figuras ou colando letras impressas do alfabeto digital ou do alfabeto arábico. As letras do alfabeto digital eram impressas em minúsculas, fonte Libras2002 (tamanho 24) em negrito; as do alfabeto arábico eram impressas, também em minúsculas em fonte Times New Roman (tamanho 35). Empregou-se cola bastão para facilitar o trabalho do aluno.

O estudo foi realizado em duas sessões de avaliação, com duração de aproximadamente 45 minutos cada. Em cada sessão foi aplicado um conjunto de tarefas que visavam avaliar o controle de estímulos por figuras e palavras impressas nos dois alfabetos sobre o comportamento do aluno. As tarefas foram aplicadas em sessões coletivas, mas cada criança deveria resolver sua própria tarefa. Elas eram supervisionadas pelo professor e pelo experimentador.

A primeira tarefa constituiu-se em nomear figuras. O objetivo destas tarefas foi avaliar se diante de uma figura o participante nomeava adequadamente tanto em alfabeto arábico, quanto em alfabeto digital. Para isto, foram utilizadas quatro figuras (uva, cavalo, boneca e apito) como modelo para a resposta de construção da palavra em alfabeto arábico e em alfabeto digital, por meio das letras recortadas. O critério da seleção das palavras foi reunir diferentes vogais e consoantes.

Foram empregadas duas figuras coloridas por folha, uma centralizada na parte superior da folha e outra centralizada na parte inferior. Abaixo de cada figura eram apresentados dois traços - espaços em branco - onde a criança deveria construir o nome da figura nos dois alfabetos.

O segundo conjunto de tarefas foi aplicado uma semana após a aplicação do primeiro. Esse conjunto teve como objetivo avaliar as relações de construção de palavras sob controle da palavra impressa arábica ou da palavra impressa em alfabeto digital, e se o aluno era capaz de relacionar uma figura e a palavra impressa correspondente, e vice-versa (tarefas de seleção), em cada um dos alfabetos.

Foram selecionadas dez palavras distintas para serem empregadas em tarefas de seleção e construção. Duas dessas palavras já haviam sido aplicadas na avaliação anterior e foram repetidas nessa avaliação para verificar as respostas dos participantes diante da mesma palavra empregada agora em outras relações, que não exigiam a nomeação da figura, mas sim a transposição entre os alfabetos. As cinco palavras (boneca, apito, mula, carro e elefante) foram aplicadas nas tarefas de construção (palavra em alfabeto arábico-letra em alfabeto digital) e (palavra em alfabeto digital-letra em alfabeto arábico). Na relação, diante da palavra apresentada em alfabeto arábico, a criança deveria construir a palavra em alfabeto digital, colando as letrinhas recortadas. Na relação, diante da palavra digital ela deveria construir a palavra em alfabeto arábico. As outras cinco palavras (árvore, telefone, tulipa, livro e bota) foram empregadas para as tarefas de seleção: (figura-palavra em alfabeto arábico), (palavra em alfabeto arábico-figura), (figura-palavra em alfabeto digital) e (palavra em alfabeto arábico-figura). A tarefa da criança, diante da figura ou das palavras impressas em alfabeto digital ou arábico como estímulo-modelo, era selecionar entre os dois estímulos de comparação o estímulo correspondente. Os estímulos-modelo e de comparação foram randomizados entre as cinco palavras apresentadas. As posições da apresentação dos estímulos de comparação corretos também foram variadas, para que a posição não fosse um indicativo de resposta correta.

RESULTADOS

A análise permitiu traçar o perfil das habilidades de cada participante, identificando os níveis de competência na realização de cada uma das tarefas envolvendo alfabeto digital, alfabeto arábico e as figuras apresentadas nos testes.

Todos os participantes apresentaram escores positivos em alguma das tarefas, mas observou-se ampla variabilidade entre indivíduos.

Abordaremos aqui, especificamente, os resultados e discussão dos erros dos participantes ocorridos durante a pesquisa. Para facilitar a análise, os erros identificados foram categorizados em: trocas, omissões, seleção aleatória e combinados.

A ocorrência de “trocas” foi definida como a troca de grafemas ocorrida durante a composição da palavra; exemplo, a troca de {i} por {l} na palavra “mula”, que, ao invés do participante escrever “mula”, escreve “muia”. Para os erros aqui chamados de “omissões”, convencionou-se a falta de grafemas na composição da palavra; um exemplo é a composição da palavra “elefante”, o participante respondeu “eefante”. Seleção aleatória ficou definida para as respostas apresentadas aleatoriamente, exemplo: para a palavra “boneca”, escreveu-se ”moeqce”. E para “combinados” definimos ser a combinação de dois ou mais erros; exemplo: para a palavra “apito”, o participante escreveu “auio”, ocorrendo, assim, a troca do grafema {p} por {u} e a omissão do grafema {t}.

Podemos verificar os tipos de erros mais freqüentes nas duas relações (alfabeto arábico - alfabeto digital) e (alfabeto digital – alfabeto arábico), na Tabela 1, observando-se que as omissões de letras nas respostas foram maiores (68%) na relação que apresentava como modelo palavra impressa em alfabeto arábico, do que na relação em que o modelo empregado era a palavra impressa em alfabeto digital (23%).

Verificamos que os resultados nos tipos de erros (trocas e omissões) sofreram inversões quando comparados às duas relações. Na relação alfabeto digital – alfabeto arábico, a porcentagem na ocorrência de trocas nas letras foi maior (63%), ao contrário da relação em que o modelo era alfabeto arábico (24%), e a seleção aleatória foi apresentada pelo mesmo participante nas duas relações, com ocorrência maior na relação em que o modelo era o alfabeto-digital e a resposta deveria ser contruída em alfabeto arábico. Os erros combinados acompanharam a mesma porcentagem que a seleção aleatória e foram maiores na relação alfabeto digital – alfabeto arábico, apresentando uma ocorrência de erros combinados para uma participante na palavra elefante e por outro participante na palavra boneca.

Tabela 1

Distribuição percentual dos tipos de erros das relações.

Tipos de Erros	alf. arábico / alf. digital	alf. digital / alf. arábico
Omissões	68%	23%
Trocas de letras (na topografia e não na seqüência)	24%	63%
Seleção Aleatória	4%	7%
Combinados (trocas e omissões)	4%	7%

DISCUSSÃO

A maioria dos participantes foi capaz de realizar tarefas de seleção. Os resultados mostram que, em diferentes graus. As diferenças encontradas sugerem que os participantes desconhecem alguns dos estímulos apresentados, ou palavras empregadas nas avaliações, mas a habilidade em si (fazer o tipo de relação medida) está presente no repertório de comportamentos dos participantes.

Dentre as relações testadas com as tarefas de seleção as que apresentaram melhores resultados em média, mesmo que com pouca diferença, foram as relações (figura-palavra impressa em alfabeto digital) e sua simétrica (palavra em alfabeto digital-figura), com média de 68,3% e 63,3% de acerto, respectivamente. Já nas relações que envolvem figuras e os nomes impressos em alfabeto arábico, e nomes impressos em arábico e figura as médias foram de 55% e 60% de acertos, respectivamente, o que sugere controle de estímulos baixo. Por outro lado, as médias próximas sugerem que as relações de controle entre estímulos eram simétricas (isto é, diante da figura como modelo o aluno era capaz de identificar a palavra digital correspondente e diante da palavra impressa no alfabeto digital, era capaz de identificar a figura correspondente).

Se tomarmos os dados médios para as relações figura-alfabeto arábico e figura-alfabeto digital e suas simétricas, os resultados nas tarefas envolvendo o alfabeto digital parecem sutilmente melhores do que nas tarefas com o alfabeto arábico. Essa diferença pode ocorrer em função da criança surda ter mais contato com o alfabeto digital do que com o arábico. Mas as diferenças na média são pequenas e a variabilidade individual foi grande, o que impossibilita uma afirmação mais categórica a esse respeito.

Os resultados obtidos nas tarefas de construção, nas quais foram testadas, apresentaram, em geral escores inferiores aos de seleção. Tais resultados confirmam outros relatos encontrados na literatura pertinente, que afirmam que o grau de dificuldade para executar tarefas de resposta construída é maior do que para realizar tarefas que apenas envolvam a seleção de comparações entre estímulos (Michael, 1997).

No caso das relações que o participante deveria escrever o nome das figuras, selecionando, respectivamente, letras do alfabeto arábico e do alfabeto digital, a dificuldade encontrada pelos participantes foi bem maior. Essa dificuldade pode ser atribuída ao não conhecimento da figura, ou conhecer a figura, mas não conhecer suas representações, seja em alfabeto arábico, seja no digital.

Já nas relações que requeriam a escrita de uma palavra pela seleção das letras de um alfabeto, sob controle de uma palavra escrita no outro alfabeto (transposição, que pode requerer equivalência entre ambos os alfabetos, ou pelo menos a simetria), os resultados foram muito variados entre os participantes.

Realizando uma análise dos erros ocorridos na relação de compor com letras arábicas uma palavra correspondente impressa em alfabeto digital, verificamos que em sua maioria, estes ocorreram em função da similaridade entre os estímulos, principalmente entre letras do alfabeto arábico. O pouco contato com o alfabeto arábico pode fazer com que as crianças possam até conhecer todas as letras, mas não conseguem discriminar com exatidão pequenas diferenças entre elas.

As possíveis trocas foram {e} por {o} em duas das palavras, e o {f} pelo grafema {t}. No caso de um participante, que apresentou cinco erros na relação alfabeto arábico-alfabeto digital, observou-se somente uma ocorrência de erro na palavra elefante.

Apesar da pouca diferença entre os resultados de transposição dos dois alfabetos, podemos identificar algumas possíveis trocas, o que sugere, para um próximo estudo, que sejam empregadas letras do alfabeto arábico em maiúsculas, o que pode facilitar a discriminação das diferentes letras do alfabeto arábico. Um ponto importante que podemos identificar com os dados, é que a maioria das trocas envolveram letras relativamente parecidas, e que os participantes desse estudo possivelmente não dominem todas as formas em que o alfabeto é empregado, ou seja, confundem bastante quando a representação é maiúscula e minúscula, possivelmente por estarem expostos a uma única forma de representação na maioria das vezes.

Com base nos resultados das avaliações individuais, fica evidente a necessidade da implementação de atividades de ensino, com o objetivo não só de fortalecer as relações que constituem as tarefas de seleção, para alguns participantes que ainda apresentam dificuldades, como também ensinar novas relações que não fazem parte do repertório dos alunos, como identificado nas tarefas de construção. A detecção das relações nas quais o indivíduo apresenta baixos escores ou nem sequer realiza a tarefa, permite que o professor planeje, para cada um, condições de ensino condizentes com suas necessidades. Isto é exatamente o que preconiza a Educação Especial (Stainback, 1999).

REFERÊNCIAS

BERNADINO, E. L. Bilingüismo. Programa comunicar – José Carlos Lassi Caldeira [et. al.] Belo Horizonte: clínica Escola Fono, 5, 1998. 15 –18

BRITO, L. F. Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS. in Brasil, Secretaria de Educação Especial Língua Brasileira de sinais / Organizada por Lucinda F. Brito at. Al – Brasília: SEESP, 1997. V.III. – (Série atualidades pedagógicas, Nº4).

DELIBERATO, D. Ensino do aluno surdo: um esboço sobre métodos e técnicas empregadas na área. Linguagem, cognição e ensino do aluno com deficiência. Organizado por Eduardo José Manzini. Marilia.Unesp, 1998.13-53

DOMÍNGUEZ, M. E. La familia y el bebe sordo – algunos fundamentos lingüísticos y psicopedagógicos para decisiones difíciles. Ministério de Educación Nacional: INSOR. V.1, n.2, 1996.

FONSECA, M. L. Diagnóstico de repertórios iniciais de leitura e escrita: Uma análise baseada na concepção de relações de equivalência. Dissertação de mestrado. Programa de Pós Graduação em Educação Especial – Universidade Federal de São Carlos, 1997.

GOLDFELD, M. A criança surda: linguagem e cognição numa perspectiva sócio-interacionista. São Paulo: Plexus, 1997.

MICHAEL, J., POTTER, B., & HUBER, S. The role of mediating verbal behavior in selection-based responding. The Analysis of Verbal Behavior, 14, 1997. 41-56.

SACKS, Oliver W. Vendo vozes. Uma viagem ao mundo dos surdos. São Paulo: Companhia das Letras, 1998.

SKLIAR, C. Atualidade de educação bilíngüe para surdos. Porto Alegre: Artes Médicas, 1999.

STAINBACK, S, & STAINBACK, W. Inclusão: um guia para educadores. Porto Alegre: ARTMED, 1999.

VIGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. Lisboa: Antídoto, 1979.