http://www.psiquiatriainfantil.com.br/congressos/uel2007/073.htm |
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Londrina, 29 a 31 de outubro de 2007 – ISBN 978-85-99643-11-2
COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA E A UTILIZAÇÃO DE DIFERENTES MODELOS
DE PRANCHAS DE BAIXA TECNOLOGIA
Cláudia Miharu Togashi
Leila Regina d’Oliveira de Paula Nunes
Daniele Abranches Brito
Alzira Brando
Maria Cristina Danelon
RESUMO
O presente trabalho é fruto da pesquisa: “Dando a voz através de imagens: comunicação alternativa
para indivíduos com deficiência”, que vem sendo desenvolvida desde 2005 em uma escola especial
municipal do Rio de Janeiro em parceria da UERJ com o Instituto Helena Antipoff da Secretaria
Municipal de Educação do Rio de Janeiro. O objetivo mais geral do estudo foi investigar os efeitos
da introdução dos recursos de comunicação alternativa na interação de alunos com paralisia
cerebral e deficiência mental oralizados e não oralizados. No presente estudo, o objetivo específico
foi descrever o desempenho de alunos especiais no uso de dois modelos diferentes de pranchas de
comunicação alternativa: a caixa e o álbum de comunicação. O estudo foi desenvolvido em três
fases: linha de base, intervenção e pós-intervenção. Foram realizadas seis sessões de registro de
observação ao vivo da interação dos alunos e da professora em sala de aula em diferentes
atividades na fase de linha de base, ou seja, antes da introdução das pranchas de comunicação e
três sessões após a intervenção. A intervenção, conduzida em 12 sessões de uma hora de duração
ao longo de quatro meses, consistiu de varias etapas: levantamento do vocabulário e de temas,
seleção dos pictogramas, confecção da caixa e do álbum de comunicação, emprego das pranchas
de comunicação em sessões conduzidas na sala de aula. Para cada um dos modelos propôs-se
diferentes atividades, de modo que os sujeitos pudessem se familiarizar e se apropriar desses
recursos de baixa tecnologia. As sessões de intervenção foram videografadas e depois transcritas
verbatim.. Todos os participantes - falantes e não falantes – alunos e assistentes de pesquisa -
utilizaram ambos os modelos de pranchas com pictogramas, mesmo quando verbalizavam. Os dois
modelos distintos de pranchas de comunicação alternativa e as atividades propostas para o emprego
de cada um deles afetaram a freqüência de mensagens enviadas, a freqüência de respostas do
interlocutor (para quem a mensagem foi destinada), assim como as funções comunicatvas e a
topografia das mensagens construídas.
Introdução
Comunicação refere-se a comportamentos sinalizadores que ocorrem na interação de duas ou mais
pessoas e que proporcionam uma forma de criar significados entre elas (Bryen e Joyce, 1985).
Neste sentido, percebe-se a importância de se estabelecer comunicação entre as pessoas, na
medida em que constitui-se no vínculo para se viver em sociedade. A comunicação para ocorrer de
fato deve afetar tanto quem produziu a mensagem quanto aquele a quem esta se destina, em outras
palavras, é preciso que ambas as partes sejam capazes de receber esta mensagem e compreendê-la.
A linguagem oral é um importante instrumento de comunicação, o mais freequentemente usado,
embora não seja o único (Nunes, 2003). Há, entretanto, indivíduos que por algum motivo são
desprovidos de fala, dificultando assim a sua comunicação com as pessoas e o mundo em que
vivem.
A Comunicação Alternativa e Ampliada emerge neste âmbito como um instrumento de promoção
da acessibilidade comunicativa, ou seja, meio de proporcionar comunicação aos indivíduos não-oralizados, em substituição e/ou suplementação das funções da fala (Glennen, 1997). Os gestos
manuais e corporais, as expressões faciais, o uso de cartões pictográficos, a voz digitalizada são
alguns exemplos de meios alternativos de comunicação. Tais recursos podem ser classificados como
sem tecnologia, de baixa tecnologia e de alta tecnologia. Os primeiros caracterizam-se por envolver
apenas o corpo do indivíduo como forma de comunicação, já o segundo envolve recursos não
eletrônicos que vão além do corpo da pessoa, como pranchas acopladas ou não à cadeira de rodas,
albuns, cadernos, figuras fixadas em chaveiros e em pochetes, etc. e o último grupo inclui as
pranchas eletrônicas de comunicação e vozes digitalizadas (Hanline, Nunes e Worthy, 2007). É
importante destacar que acessibilidade comunicativa não se restringe à disponibilização de recursos,
sejam eles de alta ou baixa tecnologia. Tão ou mais importante do que isso, é a presença de
interlocutores interessados em interagir e acolher as mensagens da pessoa não falante. Assim, são
fundamentais a aceitação e o incentivo ao emprego de formas alternativas de comunicação, inclusive
pelo próprio grupo social. Isto implica em que o sistema alternativo de comunicação seja utilizado,
naturalmente, pelo membro não oralizado, como também por todos os seus potenciais interlocutores
(Nunes e Nunes Sobrinho, 2007; von Tetzchner e Grove, 2003)
Em que pese a extrema relevância do acesso a esses recursos e a necessidade de interlocutores
receptivos, observa-se emprego bastante restrito desses sistemas nas escolas que abrigam alunos não
falantes. Assim, o presente estudo teve por objetivos a) introduzir recursos de comunicação
alternativa em uma sala de aula de uma escola especial do município do Rio de Janeiro b) analisar o
processo comunicativo de alunos com deficiência severa de comunicação oral com seus
interlocutores na escola e descrever seu desempenho no uso de dois modelos diferentes de pranchas
de comunicação alternativa: a caixa e o álbum de comunicação.
Método
Participantes. A investigação teve como sujeitos cinco alunos de uma mesma turma de uma escola
especial municipal do Rio de Janeiro, com paralisia cerebral e deficiência mental, dois do sexo
feminino e três do masculino, dois oralizados e três não oralizados. A idade desses alunos variou
entre 13 e 26 anos, e cada um deles possui diferentes níveis de comprometimento motor, sendo
quatro cadeirantes. Participaram também a professora da turma e quatro assistentes de pesquisa.
Local, material e instrumentos: O estudo foi realizado em sala de aula de uma escola
especial
do Rio de Janeiro, mediante autorização do Instituto Helena Antipoff, da direção da escola, dos
responsáveis dos alunos, dos próprios alunos e a da professora da turma. Nas dependências da
Oficina Vivencial do Instituto Helena Antipoff foram realizadas as reuniões do grupo de pesquisa
com a professora da turma assim como a confecção das pranchas. Os equipamentos e materiais
usados constituíram de: câmera filmadora e fitas de VHS fichas de registro de observação e diário
de campo; um quadro de comunicação para a professora da turma de aproximadamente 1m por 2
m afixado próximo ao quadro negro da sala de aula. Nesse quadro, os pictogramas eram dispostos
em colunas que representavam as diversas categorias semânticas e onde havia um espaço na parte
inferior coberto com velcro para que ali fossem formadas as sentenças com a seqüência dos
pictogramas. Dois modelos de pranchas de comunicação foram produzidos. O primeiro foi
denominado de caixa de comunicação por ter uma aparência similar a uma caixa comprida
contendo seis divisórias e uma alça para facilitar o transporte da mesma. As divisórias foram
pensadas para comportar separadamente os pictogramas pertencentes a seis diferentes categorias
semânticas: assim, os cartões amarelos continham as fotos/figuras de pessoas, os verdes
representavam os verbos, os cartões cor de laranja sinalizavam os substantivos, os azuis eram os
adjetivos, os cor de rosa representavam as saudações sociais (por exemplo, “bom dia”) e os
brancos continham, as figuras diversas (miscelâneas). Tal divisão de cartões por cores facilitava o
manuseio dos sujeitos e a estruturação das sentenças produzidas por eles. A tampa da caixa era
triangular, formando um plano inclinado, com um velcro para que ali pudessem ser afixados os
cartões com pictogramas para formar as sentenças. O segundo modelo de prancha de
comunicação foi o álbum de comunicação no qual se utilizou as mesmas cores e figuras dos
cartões pictográficos da caixa de comunicação. As imagens foram impressas em uma folha de
papel tamanho A4, em duas colunas e três linhas e inseridas em páginas plastificadas de uma pasta
catálogo.
Procedimentos. O estudo foi desenvolvido em três fases: linha de base, intervenção
e pós-intervenção. Foram realizadas seis sessões de observação da interação dos alunos e da professora
na fase de linha de base, ou seja, antes da introdução das pranchas de comunicação e três sessões
após a intervenção. Essas sessões tinham a duração média de 60 minutos e foram conduzidas em
diferentes períodos do dia escolar. A intervenção compreendeu vários procedimentos a saber:
a) Levantamento do vocabulário. Foram selecionados
junto à professora e aos alunos os temas
e o vocabulário que seriam empregados nas sessões de introdução das pranchas em atividades
conduzidas com todos os alunos da turma.
b) Seleção dos pictogramas. Os alunos foram consultados
para a seleção dos pictogramas a
serem colocados nos cartões de comunicação e foram tiradas fotografias dos alunos, assistentes,
professora para integrar os cartões.
c) Confecção dos dois modelos de pranchas de comunicação.
d) Emprego das pranchas de comunicação em atividades na sala de aula.
Foram realizadas 12
sessões ao longo de quatro meses nas quais a caixa e o álbum de comunicação foram usadas pelos
alunos, assistentes de pesquisa e professora. Foi combinado com os alunos que todos – alunos,
assistentes e professora – iriam usar esses recursos de comunicação pictográfica. A fala teria que
ser sempre acompanhada pela construção de mensagens simbólicas . Inicialmente foram
introduzidos os cartões com fotos de todos os presentes – professora, alunos e assistentes – e
cartões de saudação (BOM DIA , BOA NOITE, COMO VAI, ESTOU BEM, TCHAU, etc). Nas
sessões subseqüentes foram introduzidos pictogramas com ações (PEGAR, BEBER, CAIR,
ESCREVER, etc) e objetos (BOLA, TELEFONE, LIVRO, BISCOITO, etc). Assim, nas primeiras
sessões, todos – alunos, professora e assistentes de pesquisa – usavam os cartões para fazer e
responder a saudações. Depois os pictogramas foram usados para descrever ações
desempenhadas por um aluno, uma assistente ou a professora (exemplo: CLAUDIA CAI DA
CADEIRA, YAGO JOGA BOLA PARA FERNANDO”), para solicitar que um dos presentes
realizasse alguma tarefa (ALZIRA ESCREVE, PROFA. IEDA DERRAMA ÁGUA, LEONARDO
LÊ, FERNANDO PEGA CHOCOLATE, etc) e para informar sobre pessoas ausentes (INES
DOENTE). O álbum de comunicação foi usado, em três sessões, através do apontar cada
pictograma desejado ou através de varredura feita pelas assistentes para os alunos que estavam
impossibilitados de fazê-lo.A atividade principal desenvolvida com os alunos com o recurso do
álbum foi interpretação de textos lidos. Nas duas primeiras sessões, as assistentes liam em voz alta
três pequenas historias que tinham como personagens os próprios alunos da turma e cada um deles
era convidado a responder as perguntas sobre a história lida. Na ultima sessão, uma das alunas
contou oralmente sua própria história e os colegas responderam as questões formuladas pelo ela.
Em todas as sessões as assistentes de pesquisa funcionavam como interlocutoras do alunos, mas os
auxiliavam igualmente a construir suas sentenças pictográficas, através de varredura simples dos
pictogramas para que o aluno sinalizasse a figura desejada e varredura verbalizada, quando além da
varredura, a assistente verbalizava cada figura apontada por ela.
Análise dos dados. As sessões de introdução e emprego dos recursos de comunicação
alternativa
foram todas videografadas e transcritas verbatim. Assim foram identificados os episódios
interativos efetivados, o interlocutor que realizou a iniciativa de interação, o que respondeu à
iniciativa de interação, a extensão média dos episódios interativos, a topografia das ações
comunicativas e as funções comunicativas. Abaixo seguem as definições dos termos.
a) Episódio interativo efetivado. O episódio é iniciado com um ato ou comportamento
comunicativo de uma pessoa claramente dirigido a outra pessoa, produzindo um efeito sobre o
interlocutor sob a forma de uma resposta verbal ou não verbal. Um episódio interativo termina de
duas formas: 1-quando o foco comum de atenção dos interlocutores é substituído por outro foco
comum, 2-quando a iniciativa de interação, verbal ou não-verbal, não é seguida de qualquer
resposta do interlocutor, nem mesmo um olhar dirigido ao iniciador, sendo, neste caso o episódio
classificado como não efetivado, 3- quando o aluno iniciador após a resposta do interlocutor, dirige
sua atenção para outra pessoa, excluindo o primeiro interlocutor da interação.
b) Iniciativa e resposta na interação. O iniciador
refere-se ao elemento do díade ou tríade que
emite o primeiro comportamento da seqüência interativa, podendo ser o professor/pai, o aluno ou
outro (adulto ou colega). A iniciativa refere-se a um comportamento emitido, por uma pessoa,
claramente direcionado ao estabelecimento de uma interação com o outro membro do grupo. Em
resposta à iniciativa da interação foram considerados os comportamentos apresentados pelo aluno
a quem a iniciativa era dirigida, a partir do estabelecimento de um foco comum de atenção com o
iniciador, podendo ser apenas olhar para o iniciador ou para o objeto mediador da interação
(Nunes, 1995; Souza, 2000).
c) Extensão média dos episódios interativos. Cada episódio interativo efetivado pode ser
classificado quanto à sua extensão, podendo conter um ou mais elos comunicativos. Um elo
comunicativo compreende o comportamento do iniciador dirigido ao interlocutor e a resposta deste
ao iniciador. Para calcular a extensão media dos episódios interativos, em cada sessão, dividiu-se o
número de mensagens construídas pelo número total de elos comunicativos computados naquela
sessão.
d) Topografia das ações comunicativas. Topografia
refere-se à forma observável assumida pelo
comportamento comunicativo dos parceiros. Assim as mensagens podem se apresentar nas
seguintes modalidades: verbal (fala inteligivel), gráfica (pictogramas) gestual (gestos
manuais/corporais e expressões faciais), ou mistas (uso simultâneo de duas modalidades).
e) Funções comunicativas. Sob o aspecto pragmático da linguagem, funções comunicativas referem-se às intenções aparentes ou aos efeitos aparentes sobre o interlocutor, em consonância com o
desejado (McCormick e Schiefelbusch, 1984). Há uma diversidade de taxonomias, as quais variam
quanto ao nível de análise (dos enunciados simples, da relação entre enunciados, da conversação,
do contexto da interação social) e quanto à adequação à idade dos sujeitos e à forma da
comunicação (verbal ou não verbal) (Chapman, 1981). Assim, para classificar funções
comunicativas em crianças pequenas e não verbais, pode-se utilizar as taxonomias propostas por
Dore1 (conforme citado por Chapman, 1981) e Coggins e Carpenter (conforme citado por
Chapman, 1981)2 e para analisar comunicação de crianças no período pré-escolar, há as propostas
por Dore (conforme citado por Chapman, 1981) 3 e por Tough (conforme citado por Chapman,
1981)4.
Resultados
A figura 1 apresenta a freqüência média de iniciativas de interação dos alunos, das assistentes e da
professora utilizando os dois modelos de prancha de comunicação.
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Figura 1 Freqüência média de iniciativas de interação dos alunos, das assistentes e da professora
utilizando os dois modelos de prancha de comunicação.
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Observa-se que com o álbum de comunicação, a freqüência média de iniciativas de interação foi
maior, tanto para os alunos quanto para as assistentes de pesquisa. Houve uma necessidade maior
das assistentes em iniciar as mensagens no álbum de comunicação devido à atividade proposta, que
foi a leitura e solicitação de respostas dos alunos às questões de interpretação de texto.
Na figura 2 é possível visualizar a freqüência média das respostas às iniciativas dos participantes
utilizando os dois modelos de prancha de comunicação.
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Figura 2. Freqüência média das respostas às iniciativas dos participantes utilizando os dois modelos
de prancha de comunicação
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1 Funções; rotulação, repetição, resposta, solicitação, solicitação de atenção, chamada, saudação, protesto,
simples prática.
2 Funções: solicitação de objetos, de ação, de informação, saudação, transferência, exibição, reconhecimento e
resposta.
3 Funções: solicitação (de informação, ação e reconhecimento), resposta a solicitação, descrição de fatos
passados e presentes, afirmativa (de fatos, regras, atitudes, sentimentos e crenças), reconhecimento, recursos de
organização, performativa, mista.
4 Funções: diretiva (auto-dirigida, dirigida a outros), interpretativa (narrativa de experiências presentes e
passadas, raciocínio), projetiva (predição, empatia, imaginação), relacional (manutenção de si, interacional)
A utilização do álbum de comunicação possibilitou maior freqüência de respostas às iniciativas de
interação tanto nos alunos, quanto nas assistentes de pesquisa. A participação da professora foi
inexpressiva em ambas as situações.
A figura 3 mostra a freqüência de mensagens elaboradas com diferentes topografias nas sessões em
que se utilizava cada um dos modelos de prancha.
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Figura 3. Freqüência de mensagens elaboradas com diferentes topografias nas sessões em que se
utilizava cada um dos modelos de prancha
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As mensagens gráficas e verbais foram as mais frequentemente emitidas sob ambas as condições.
As gráficas, contudo, ocorreram com igual freqüência nas duas situações: emprego da caixa e do
álbum de comunicação. As mensagens verbais foram, contudo, mais numerosas quando se
empregava o álbum de comunicação.
Na Figura 4 está apresentada a freqüência das mensagens com diferentes funções comunicativas por
sessão sob as duas condições – caixa e álbum de comunicação.
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Figura 4. Freqüência das mensagens com diferentes funções comunicativas por sessão sob as duas
condições – caixa e álbum de comunicação
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Nitidamente fazer e responder saudações, descrever eventos e emitir comandos para os demais
interlocutores foram mais freqüentes quando se utilizava a caixa de comunicação. O álbum foi
empregado basicamente para fazer e responder perguntas relacionadas à interpretação de textos
lidos pelas assistentes ou construídos por uma das alunas falantes.
Na Figura 5 está apresentada o numero médio de elos dos episódios interativos por sessão sob as
duas condições – caixa e álbum de comunicação.
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Figura 5. Número médio de elos dos episódios interativos por sessão sob as duas condições –
caixa e álbum de comunicação
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Pode-se afirmar que a grande maioria dos episódios interativos teve entre um e dois elos
comunicativos em ambas as situações. Ou seja, a iniciativa de interação foi respondida e a interação
foi prolongada com nova iniciativa e nova resposta.
Conclusões
Pode-se com base nos dados analisados que:
- Os dois formatos de prancha de comunicação foram empregados em
funções comunicativas
distintas: saudação, descrição de eventos e comandos mais freqüentes com a caixa e
interpretação de texto com o álbum.
- Maior densidade de iniciativas e de respostas por parte dos alunos e das
assistentes com o
uso do álbum.
- Mensagens gráficas emitidas com freqüência similar com o
uso de ambos os formatos de
prancha.
- Mensagens verbais emitidas mais frequentemente na situação de
emprego do álbum.
- Episódios interativos tiveram entre um e dois elos comunicativos em
ambas as situações
- Pouca participação da professora em ambas as situações.
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