COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA: A PESQUISA NA SALA DE AULA E O EMBATE DE POSTURAS TEÓRICAS

Com o objetivo verificar os efeitos da introdução de sistemas de comunicação alternativa nas interações dos e com os alunos e nos procedimentos de ensino da professora, o estudo tem sido conduzido em uma escola especial pública no município do Rio de Janeiro desde 2005 até a presente data. Foram sujeitos cinco alunos com deficiência motora grave associada ou não a outra deficiência, cujas idades variavam entre 15 e 24 anos. Três desses alunos apresentavam grande comprometimento da fala. Foram também protagonistas nessa investigação a professora da turma, a coordenadora da pesquisa e oito assistentes: uma doutoranda, uma pedagoga recém formada, três alunas do curso de pedagogia e três professoras do Instituto Helena Antipoff. O presente trabalho focalizará a análise de conteúdo das reuniões da equipe de pesquisa ocorridas nos anos de 2005 e 2006. A postura teórica, as teorias implícitas, o embate teoria e prática, bem como a história de vida pessoal e profissional dos envolvidos na pesquisa têm apontado para muitas variáveis que podem sinalizar para a necessidade do professor desconstruir o discurso da espera por ações de formação para atuar mais eficazmente com seus alunos. Quando algumas destas ações foram disponibilizadas pela equipe de pesquisa, a professora apontou para a inadequação da teoria na prática, restando-lhe reproduzir práticas tradicionais, das quais foi “paciente”, pois as teorias “feijão com arroz” dão sempre resultado, segundo sua visão. Tem sido constatado que a entrada de pessoas estranhas em sala de aula parece constituir uma invasão à intimidade da professora, o que pode levá-la a lidar desconfortavelmente com esta situação. Também é pontual a necessidade da REAL aquiescência da professora quanto à presença e permanência do trabalho da equipe de pesquisa em sua sala de aula. Quando os efeitos positivos da ação investigativa começaram a surgir na interação dos alunos, a professora pareceu passar a crer na capacidade deles e investir mais em suas ações pedagógicas, modificando seu estilo de interação.

Ainda que a Comunicação alternativa e ampliada (CAA) tenha sido introduzida no Brasil ao final da década de 70, o quantitativo de alunos que se beneficia de seus recursos seja em escolas inclusivas ou em escolas especiais (Souza e Nunes, 2003) ainda é reduzido. Considerando a pouca difusão da CAA nos ambientes escolares, o projeto de pesquisa “Dando a voz através de imagens: comunicação alternativa para indivíduos com deficiência (Nunes, 2005)” foi delineado. O projeto vem sendo conduzido em turma de uma escola especial no município do Rio de Janeiro. Nos anos de 2005 e 2006 a turma era constituída por cinco alunos que exibem deficiência motora grave associada ou não a outra deficiência, cujas idades variavam entre 15 e 24 anos. Três desses alunos apresentavam grande comprometimento da fala. Foram também protagonistas nessa investigação a coordenadora da pesquisa e oito assistentes: uma doutoranda, uma pedagoga recém formada, três alunas do curso de pedagogia e três professoras do Instituto Helena Antipoff. Iniciado em agosto de 2005, o projeto visou: a) analisar o processo comunicativo de alunos com deficiências severas de comunicação oral com seus interlocutores na escola, b) verificar os efeitos da introdução de sistema de comunicação alternativa no comportamento interativo aluno-professora e aluno-aluno, c) proceder a análise psicolingüística das emissões dos alunos participantes enquanto usuários dos recursos de comunicação alternativa em interação com seus interlocutores, d) observar e analisar a postura da professora diante dos procedimentos de ensino empregados pela equipe de pesquisa para introduzir os sistemas de comunicação alternativa na sala de aula e e) proceder a análise de conteúdo das reuniões da equipe de pesquisa. Os procedimentos metodológicos do estudo envolveram: a) sessões de registro de observação direta do comportamento de alunos e da professora antes a após a introdução das pranchas com o sistema de CAA em sala de aula; b) reuniões semanais da equipe de pesquisa com e sem a presença da professora com a finalidade de relatar e comentar sobre as observações feitas em sala de aula, discutir seu conteúdo teoricamente, bem como planejar a introdução dos recursos da comunicação alternativa (CA) (o conteúdo dessas reuniões foi registrado em ata); c) sessões de demonstração para os alunos e para a professora do emprego de dois tipos de pranchas contendo pictogramas (as sessões videogravadas e seu conteúdo registrado em diário de campo); d) sessões de utilização das pranchas pelos alunos ( formato livre ou dirigido), e) transcrição, categorização e análise das sessões videogravadas.

O presente trabalho é constituído da análise de conteúdo das atas das reuniões do grupo de pesquisa ocorridas durante os anos de 2005 e 2006. Foram realizadas 33 reuniões da equipe de pesquisa, sendo que 11 contaram com a presença da professora de turma. A duração média das reuniões semanais era de três horas e meia. No ano de 2005 foram realizadas dez reuniões com uma média de cinco membros presentes; a professora participou apenas de uma das reuniões. Com uma média de seis presentes, em 2006 houve 23 encontros, dos quais dez contaram com a presença da professora, que não era a mesma do ano anterior. Usualmente, o grupo de pesquisa se reunia das 08h30min.às 12h. As reuniões iniciavam e terminavam sem a presença da professora, já que o tempo que ela podia disponibilizar era uma vez por semana, no intervalo entre 10h 20min e 11h. Nestes 40 minutos, os alunos estavam sendo atendidos fora da sala de aula pelo professor de Educação Física ou de Música. Nos dias em que esses professores não estavam presentes na escola ou quando acontecia um evento extraordinário, a estratégia não era possível, impossibilitando a participação da professora nas reuniões com a equipe de pesquisa. Nessas ocasiões a reunião da equipe acontecia tempo integral. Sem que os componentes se dessem conta, a reunião passou a ser dividida em duas partes: a do grupo de pesquisa e a do grupo de pesquisa com a professora. Quando a professora chegava, o grupo terminava a sua reunião e começava uma nova reunião sem ter, via de regra, o hábito de fazer o repasse dos assuntos tratados até o momento. Vale pontuar que o repasse aconteceu em duas reuniões e que a participação da professora nas reuniões da pesquisa, basicamente se restringiu às suas impressões e algumas sugestões quanto às inserções das pranchas/cartões de comunicação alternativa que estavam sendo feitas na sala de aula.

A necessidade da presença da professora da turma, a participação dela como um elemento do grupo de pesquisa num trabalho colaborativo foi tema presente em 15 reuniões. Por ser uma pesquisa desenvolvida em sala de aula especial, entraves de diversas naturezas dificultaram o andamento da pesquisa. A estratégia pensada¹ para que a professora participasse das reuniões do grupo não foi eficaz e, no decorrer do ano, por conta da dinâmica interna da escola e da disponibilidade de recursos humanos, não foram criadas estratégias outras que viabilizassem a presença mais efetiva da professora. Além desses motivos para a ausência da professora, o grupo entendeu que não houve realmente um desejo de participação da professora, mas um aceite, para não “atrapalhar a pesquisa de vocês”, garantindo assim a continuidade do estudo.

Quando do planejamento da inserção das pranchas de comunicação, foi feito um levantamento do vocabulário junto à professora com o intuito de assessorar sua dinâmica de sala de aula, bem como ampliar as oportunidades de interação dos alunos e da professora via recursos da comunicação alternativa. Posteriormente, o mesmo levantamento foi feito junto aos alunos. Das 29 sugestões que a professora deu apenas seis foram aproveitadas. Os demais cartões foram elaborados a partir de vocabulário selecionado pelos alunos. Entretanto, apesar deste contratempo, em várias outras oportunidades o grupo ofereceu confeccionar pranchas e ou cartões adequados aos conteúdos a serem trabalhados por ela, solicitando que ela apontasse com qual vocabulário deveria ser confeccionado o material. Quando da execução do planejamento, a professora refutava e criava diversas desculpas para que não fossem feitos os cartões.

Para o desenvolvimento do trabalho em grupo, percebeu-se a importância de aprofundamento teórico do grupo, entretanto, apesar da proposta ser esta, as reuniões tiveram, majoritariamente momentos de discussão teórica. Das 21 vezes em que temas pertinentes a esta categoria surgiram em 12 das 21 reuniões ocorridas no ano de 2006, as discussões tinham como embasamento a postura teórica já construída por cada um dos participantes e socializada aos demais. O aprofundamento teórico do grupo ficou restrito à socialização de material de estudo, à reuniões específicas para que o grupo aprendesse a trabalhar com análise de conteúdo e à situações pontuais onde um ou mais componentes da equipe trazia alguma fundamentação teórica que estaria embasando a prática do grupo, sem, no entanto este momento ter uma produção científica escrita para estudo mais sistemático que pudesse subsidiar a discussão.

O embate teórico entre a postura do grupo de pesquisa e a da professora ficou evidenciado em dez reuniões. Aconteceram muitos momentos de embate entre as posturas teóricas dos elementos do grupo de pesquisa e as da professora. Um desses momentos surgiu a partir do entendimento da professora que primeiro os alunos deveriam conhecer os significados das figuras utilizadas na confecção dos cartões para depois poder utilizá-los com propriedade, quando a postura do grupo era que a construção dos significados dos cartões precisava se dar no uso e não antes dele. Do total de 21 momentos categorizados como aporte teórico, seis aconteceram na reunião com a professora, exclusivamente. Dos 11 que aconteceram na reunião da equipe, três tinham relação com ações da professora que o grupo discordava e dois que o grupo concordou com ela, mas ela não foi notificada, ou seja, não foram trazidos à baila quando o grupo voltou a se reunir com ela. Um deles foi sobre a dificuldade de trabalho com as pranchas de comunicação. A professora apontou que numa turma com cinco alunos cada um dos pesquisadores precisava estar com um aluno; fazer o trabalho com as pranchas por apenas uma pessoa é inviável. O grupo percebeu a dificuldade que foi apontada, mas não repassou sua posição. Talvez fosse importante tentar uma dinâmica onde apenas um dos componentes do grupo de pesquisa estivesse atuando com os alunos, para serem criadas estratégias. A colocação da professora é relevante no sentido que o uso de recursos de comunicação alternativa e ampliada em sala de aula de uma turma especial constitui uma proposta real de ampliação da autonomia dos alunos e sua constituição como sujeitos quando percebem que podem afetar o outro, entretanto é muito trabalhosa e as respostas acontecem em outro tempo, o que interfere enormemente na dinâmica das atividades. Além disso, enquanto a professora está esperando a resposta de um aluno os outros precisam estar ocupados em suas atividades, mas se não são autônomos ainda, como fazer?

Apesar dessa categoria não ter apresentado muita intercorrência. Ela foi mantida pela relevância da parceria entre estas duas instituições para fins desta pesquisa. Ela foi ponto crucial para decisões em momentos de crise. A partir da parceria celebrada com o IHA, foi firmado um compromisso com os pais. Assim, o grupo de pesquisa sentiu-se na obrigação de dar continuidade do estudo ao longo do ano letivo de 2006. O compromisso com os pais e a preocupação destes entenderem as ações da professora como deflagradoras do término da pesquisa foram trazidos à baila em três encontros, além de estar no subconsciente do grupo a responsabilidade dessa parceria, bem como o histórico entre a escola e o IHA, que tem muito peso nas ações dos envolvidos. O grupo de pesquisa carregou a reboque os entraves desta relação um tanto conturbada. Esta parceria, provavelmente foi um dos motivos pelos quais a pesquisa enfrentou sérios desafios. No decorrer da história de existência da escola e do IHA, em várias ocasiões houve certas rusgas entre as duas instituições. No ano de 2005, uma das mães da turma procurou pelo instituto, a fim de obter atendimento especializado para sua filha com relação ao processo de alfabetização da menina, entretanto, no entendimento deste instituto, para esta finalidade os alunos devem ser atendidos em grupo. Nesse contexto, ocorreu uma sindicância e logo após o grupo de pesquisa da UERJ recebeu esta turma para desenvolver seu projeto. Apesar de não ter ligação real com esta situação organizacional, a entrada do grupo ficou marcada por este fato, ficando, para muitos a idéia de “uma intervenção branca”

Quando questionada sobre seu sentimento de pertencimento ao grupo de pesquisa, a professora foi categórica em afirmar que eram trabalhos diferenciados. Ficou claro para o grupo que a professora demonstrava certo incômodo com a presença dos elementos da pesquisa. A dinâmica da sala de aula já é bastante conturbada, ter elementos estranhos dentro da sala de aula, não era definitivamente o que a professora demonstrava desejar. Não foi solicitação dela que o grupo fizesse a pesquisa em sua turma, mas pareceu aceitar o fato diante do quadro que se delineou. Geralmente, a inserção de um grupo de pesquisa numa classe acaba por avaliar o trabalho da professora. Apesar do grupo colocar que não era essa a intenção, foi exatamente o que acabou por fazer, quando não houve momento de “colocar as cartas na mesa”. A preocupação de não dificultar mais as relações que já estavam abaladas e levar, provavelmente, à necessidade de parar a pesquisa naquela turma fez com que os elementos do grupo acordassem em manter o máximo de cuidado nas ações. O que seria dito aos responsáveis? A pesquisa encerra por aqui? Com que resultados? Obviamente que, por vários motivos, a professora foi nosso maior entrave. Como ficariam as relações dos pais com a professora, já que os pais estavam esperando tanto da pesquisa? Esses fantasmas rondaram a pesquisa no ano de 2006, paralisando muitas das possibilidades de ação que o grupo pensava por em prática.

Em 10 reuniões a professora foi solicitada para dar seu parecer acerca da inserção das pranchas na sala de aula. Suas colocações estavam direcionadas às questões práticas relativas ao uso dos cartões, tais como mistura de cartões que caíam no chão; tamanho das caixas, considerado muito grande; cores apagadas; figuras pouco icônicas; não validade da pesquisa para os alunos que possuíam alguma oralidade. Em seis reuniões a professora reforçou que, para a turma, a validade da pesquisa se restringia à ampliação das interações aluno-aluno e que eles gostavam muito de participar das atividades da pesquisa. Não conseguiu perceber mudança na própria postura em relação às suas interações com os alunos, antes vistos como “ilhas”. A professora era sempre o elemento centralizador da comunicação. As opções dos alunos não falantes estavam limitadas a escolhas entre opções e ao sim/não. Apesar de alunos mais comprometidos estarem apresentando mais sinais comunicativos, a professora não demonstrou, em suas colocações nas reuniões, que eles tenham modificado suas atitudes de forma mais significativa. Suas afirmativas iniciais sobre as necessidades e limitações dos alunos foram mantidas, exceto numa reunião em que colocou que uma das alunas a surpreendeu. Ficou explícito que a sua postura com estes alunos estava permeada por sua percepção, que limitava até mesmo a auto estima deles. A professora sentia a necessidade de ter certeza se as respostas dadas pelos alunos eram acertadas por conhecimento ou por acaso. Assim, sempre que o aluno acertava, ela perguntava enfaticamente: “- Tem certeza?” O que foi percebido pelo grupo, mas não compartilhado com ela, é que a força daquela pergunta parecia desestabilizar o aluno, dificultando a construção do seu conhecimento. O que certamente, não era a intenção. Em várias reuniões a professora afirmou que já utilizava a comunicação alternativa apenas por apresentar cartões aos seus alunos ou oferecer exercícios no papel com figuras em que, majoritariamente, havia escolha de opções; entretanto, não foram percebidos pelo grupo momentos na dinâmica da aula em que os alunos utilizavam a CAA para comunicar-se com a professora ou, minimamente, iniciar as interações.

Ainda com relação ao uso da comunicação alternativa para apoiá-la no processo de alfabetização, a professora deixou claro que os alunos, ao longo dos anos que passaram pela escola, “já comeram muito salmão”, fazendo alusão a diversas tentativas consideradas inovadoras de alfabetização/ educação, e que agora iam “comer feijão com arroz”, pois o tradicional funciona. A postura teórica implícita pareceu ter mais força na ação educacional da professora que a formação que ela recebeu em serviço. Muitas vezes pareceu que a dinâmica na sala de aula era norteada pelas restrições da professora quanto às potencialidades comunicativas e cognitivas dos alunos. Ficou latente também a necessidade de demonstrar eficiência. Nesse sentido, se a professora deixasse o seu porto seguro do tradicional, poderia chegar ao final do ano sem ter conseguido “trabalhar” seus alunos. Discordava da validade da pesquisa para alunos falantes, apontando que o benefício do trabalho do grupo, seria dos dois alunos não falantes. Ressaltou que nas sessões de inserção dos recursos de CAA, a responsividade maior aconteceu com os falantes, em suma, a pesquisa não estava adequada àquela turma. A “certeza” da professora é que a CAA tende a interferir na oralidade dos alunos falantes, principalmente pelas mensagens “telegráficas”. Para ela o trabalho é contraditório. Apesar da explicação da professora coordenadora do estudo de que este era um primeiro momento da pesquisa e que ao longo do estudo todos deveriam ser beneficiados com as atividades e da importância de todos utilizarem a CAA na sala, a professora pareceu não concordar com esta colocação, sugerindo que fosse feito um estudo com alunos pequenos, sem “vícios” de comunicação.Outro fator de relevância era a constante afirmativa dela dos anos de exercício de magistério, que já tinha, deixando subentendido que não havia mais a aprender.

Para uma das integrantes do grupo, quando a professora estava negando a fiilmagem, implicitamente negava a pesquisa. Apesar do grupo ser constituído, majoritariamente, por pessoas que têm experiência com educação especial, a participação ativa numa pesquisa nessa configuração é novidade. As dificuldades encontradas foram muitas. Cada avanço que o grupo pensava em comemorar era acompanhado por um novo desafio. Um desses desafios está relacionado à presença da professora na sala de aula quando da inserção das pranchas em atividades programadas. Ela havia solicitado que o grupo dirigisse a atividade, pois não saberia faze-lo, assim aprenderia. Algumas vezes ela se manteve na sala, não sendo uma constante. Suas saídas eram rotineiras e sua alegação era de que os alunos precisam estar com outras pessoas, para se desligarem um pouco dela. Em outras ocasiões colocou que aproveitava para resolver algumas “coisas”. Obviamente o grupo não concordava com essa opinião. Sentiu-se desprestigiado no seu esforço de buscar caminhos possíveis para o trabalho sem a cooperação dela e, principalmente curioso para saber como ela poderia aprender se não estava presente. Esta foi mais uma das situações delicadas que foram vivenciadas e que apontaram para a cisão entre os dois trabalhos. A instabilidade tácita das relações escola-pesquisa-instituto mantinha o grupo sob constante vigilância, para não correr risco de gerar mal estar nos diversos ambientes. Fato interessante pode ser relatado numa reunião que destoa das demais pela presença de uma professora visitante da universidade, a qual veio participar da atividade da pesquisa. Após a sessão com os alunos, o grupo reuniu-se com a professora da turma. Ficou clara a diferença da postura desestabilizadora desta professora que não estava envolvida “pelos fatos”, no excesso de cuidados. O posicionamento desta para com a aquela foi de questionar as colocações que a professora da turma fazia, apoiando sua fala com explicações teóricas. Ainda que não tenha como saber se esta conversa foi mais frutífera que as demais, deve ficar registrado que a diferença efetiva residiu na presença da professora de turma nessa discussão “sem receio”. Discussões de semelhante teor não eram raras, mas não com a presença da professora. Ao ver desta professora visitante, a professora de turma seria a maior dificuldade para a pesquisa, pois “ela se contradiz, talvez por insegurança”.A questão maior é que fatos podem ter levado a determinadas atitudes, interferindo assim no bom andamento da pesquisa. Nas reuniões ficou claro um distanciamento do grupo em relação à professora, por conta de como ela se colocou logo no primeiro encontro, entretanto, segundo ela, não foi informada que a pesquisa teria continuidade no ano de 2006. Este fato parece ter sido bastante relevante na barreira que se criou entre professora e grupo. Também as reuniões que antecediam a chegada da professora permeavam o olhar do grupo chegando a minar algumas tentativas de trabalho, somando-se a isso, não houve coragem de expor o que estávamos percebendo na sala ou sentindo nesta relação conflituosa.

Uma das componentes da pesquisa chegou a colocar que a professora parecia ”um rolo compressor”. Como todos estavam do “mesmo lado”, houve consenso nesse pensar, entretanto, até que ponto o grupo também não era um rolo compressor, ao “invadir” o espaço que, para o professor, é entendido como sagrado? A inserção do grupo de pesquisa nesta turma, no ano de 2005, aconteceu após uma intervenção por parte de um órgão superior à escola. Talvez esta situação aparente de uma “intervenção branca” tenha contribuído para que ela não se sentisse “do grupo de pesquisa”. Provavelmente, ela foi o maior entrave porque personificava a barreira que não construiu sozinha. Todo o histórico apresentado, o excesso de cuidado que foi tomado e as características da própria professora, junto a fatores próprios de cada um dos elementos da pesquisa e outros que não foram ainda detectados ergueram a barreira para o delineamento de uma pesquisa ação partilhada e colaborativa.

Nesta sessão serão apresentadas algumas das colocações/sugestões feitas pelos elementos do grupo, para adequar a dinâmica das atividades e da prática pedagógica às necessidades dos alunos. Apesar de contraditório, algumas das interferências propostas não foram, efetivamente, propostas. Diante do que as integrantes do grupo de pesquisa percebiam na sala, possibilidades de intervenção eram sugeridas nas reuniões, mas algumas não chegaram ao conhecimento da professora. Algumas das que chegaram Uso de uma prancha alfabeto afixada no mostrador de um relógio; a idéia das pranchas serem confeccionadas em consonância com o conteúdo desenvolvido, para serem mais efetivas. Confeccção de mais cartões para ampliar as possibilidades de comunicação e construção de sentenças mais complexas pelos alunos. Sugestão de primeiro questionar o aluno se ele já sabe a resposta ou se já terminou de ler a frase, por exemplo, antes de pedir que indique a resposta.

A observação feita pela coordenadora da pesquisa da importância do uso de um plano inclinado para um dos alunos foi, aparentemente, bem aceita pela professora da turma. Foi proposto um “quadro prancha”. Nele haveria todos os cartões que os alunos tinham em suas caixas de comunicação. O objetivo é que todos utilizassem os mesmos cartões para legitimar a linguagem. Assim os alunos utilizariam suas caixas de comunicação e os integrantes da pesquisa juntamente com a professora utilizariam os cartões ampliados. Embora o grupo tenha feito as caixas e o quadro-prancha para o uso, inicialmente do momento de planejamento, a professora não os utilizou nem nessa, nem em outras situações Descartou a possibilidade de guardar as caixas, pois estas “ocupariam muito espaço na sala de aula”. Apesar das caixas não serem pequenas, cabiam empilhadas embaixo de uma mesa que existia na sala sem, certamente, causar confusão. Por ser visto pela professora como “um trabalho à parte”, não havia tempo disponível para que ela parasse o “seu trabalho” e utilizasse as caixas. Dentro da lógica dela, realmente não havia necessidade de ocupar nem o espaço vago embaixo da mesa, para guardá-las na sala. Ainda que o uso das pranchas estivesse restrito à nossa presença em sala de aula, a ampliação das interações foi uma das propostas mais significativas e efetivas na pesquisa. A professora reconheceu que os alunos passaram a interagir mais e que gostavam muito de usar as caixas. Ao final do ano de 2006 foram feitas observações na sala sem intervenção do grupo. Na última, foi possível perceber que uma das alunas sem oralidade, que, aparentemente, não era responsiva ao ambiente, passou a “responder” vocalizando a cada um dos questionamentos feitos pela professora na hora do planejamento do dia. Estava mais “presente” nas atividades. Respondia, ainda que a pergunta não fosse dirigida a ela, mas a professora não parece ter percebido. O outro aluno a quem a professora também atribuía o objetivo da equipe estar atuando junto à turma, passou a gesticular mais e exigir mais. Antes seu padrão mais comum de resposta eram gestos faciais e um espasmo com a perna, quando batia sempre com o joelho embaixo da mesa. Seus braços passaram a abrir como forma de solicitar atenção, vocalizava muito mais e em tom alto sem aceitar esperar muito para ter atenção. Um dos alunos “falantes” respondeu à professora quando ela fez uma colocação da qual ele não gostou, sobre ele não estar atento na atividade; pois estava se esforçando muito. A professora também, sem perceber, passou a dar “dicas” para os alunos e apostar mais na auto estima deles: “Agora eu tenho certeza que você vai acertar!” Sua foto passou a figurar no momento de planejamento, bem como em algumas atividades na sala de aula. A sala mudou de características, entretanto o grupo de pesquisa não considerou esses fatos como sendo um avanço, provavelmente por tantos investimentos sem “retorno” aparente terem deixado o grupo meio “refratário”. Não é possível saber, neste momento, se a presença do grupo colaborou de alguma forma para que a professora desestabilizasse suas certezas. Provavelmente o tempo dela é outro. Infelizmente, a equipe foi “dispensada” de trabalhar nesta turma, posto que no ano de 2007 ingressou um aluno “com dificuldades de comportamento” e a presença do grupo o agitaria mais, dentre outras colocações.

Foi desconcertante o sentimento de impotência do grupo diante das tentativas infrutíferas de auxílio à professora. Nas reuniões ficou clara a concepção de que ações de pesquisa que não contem com a real aquiescência do professor de turma não contam com sua participação também. A postura profissional traduz e é tradução da postura pessoal. As teorias cristalizadas implicitamente são um grande nó para uma prática inovadora no campo educacional. A concepção de que o professor é detentor do saber e que é preciso ter certeza da posição que o aluno ocupa na construção de conceitos, provavelmente não é característica só desta professora. Em várias ações de profissionais que se dizem inovadores, há muitas ações subliminares que denotam essa postura. Ainda não foi possível aprofundar o estudo sobre teorias implícitas, mas certamente elas interferem no desenvolvimento das ações que pretendem inovar. Uma grande dificuldade é a couraça com a qual se revestem profissionais e pesquisadores. O professor é aquele que tem que dominar o conhecimento do processo, do aluno, sendo desnecessário aprender algo mais. Há a postura da pessoa que não acredita mais ser necessário construir outros aprendizados. A receptividade à idéia de mudança precisa fazer parte das crenças daquele que vai receber em sua sala um grupo de pesquisa. Diante desta pesquisa foi possível perceber na relação que se estabeleceu que, desenvolver pesquisa numa sala de aula demanda um preparo prévio, a construção de uma cumplicidade entre pesquisador e professor. Isso ainda não parece ser prática corriqueira no campo científico. Não cabe ao pesquisador saber e ao professor não saber. Ambos como cúmplices convivem e mediam conhecimento no conceito de zona de construção. O alvo é o aluno e práticas mais adequadas à sua diversidade. Infelizmente ainda há o senso comum no campo educacional que quem tem mais diploma sabe mais e quem sabe manda. Assim a professora “dona de sua sala de aula” fica desestabilizada quando entram “estranhos em seu ninho” para dizerem a ela o que deve ser feito, não conseguindo compreender que a intenção era de parceria. Ao longo do exercício de análise de conteúdo questões foram sendo levantadas, essas questões passaram despercebidas na dinâmica da ação, e não foram respondidas. Talvez, levar estas questões para uma entrevista de follow up seja uma proposta.

Avaliar é algo dolorido, a experiência não tem como ser construída se não for no caminhar, a proposta do professor que pesquisa tem que partir de uma anuência dele, mas... E se não houver anuência? E se o professor quiser continuar com suas verdades? Há possibilidade de ação?É importante ressaltar que fica faltando aqui um espaço para a professora , sob sua ótica , posicionar-se diante do que foi discutido. Apesar de ter sido solicitada à professora um horário com a pesquisadora para repasse da análise de conteúdo e um momento para que ela fizesse suas colocações, as ações da mestra seguiram a mesma linha: refutou a possibilidade de fazê-lo logo, marcando o encontro para um mês depois. Próximo à data marcada, a pesquisadora manteve contato telefônico, para confirmar o encontro. Nesta ocasião a professora descartou a possibilidade de horário para tal atividade. Será acrescentado a este trabalho, o olhar dos demais membros do grupo, com o intento de registrar o sentimento do grupo após a leitura deste material.

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