COMUNICAÇÃO: FORMAS NÃO-VERBAIS

No decorrer da história os surdocegos foram submetidos ao abandono ficando à mercê da sociedade, visto que não se enquadravam aos modelos vigentes assim como todos os deficientes porque não sabiam como ensiná-los. Sendo assim, a educação do surdocego teve seu início no século XIX, a partir do momento que Dr. Samuel Griddley Howe aceita educar Laura Brigdman, surdocega desde dois anos onde aprendeu a se comunicar por sinais (MAIA, 2004, MONTEIRO, 1996). Diante do que foi exposto, podemos deduzir que para ocorrer à comunicação com a pessoa surdocega é necessário o aprendizado e o domínio de um código.

Ser surdocego não significa dizer que é um surdo que não vê e nem um cego que não ouve e, sim uma pessoa que apresenta uma combinação das perdas dos sentidos de distância (audição e visão). Além disso, a surdocegueira é uma deficiência única e não a somatória de surdez com cegueira ou vice-versa, e, sim uma pessoa privada sensorialmente que, necessita de metodologia própria e não a somatória de duas metodologias: uma para surdos e outra para cegos (McINNES & TREFRRY, 1982). Segundo Jürgens (1997, p.1): tudo que está fora de seu alcance não existe: seu mundo é totalmente diferente, é tridimensional visto que, esta é realidade vivenciada por todos nós. A audição, por sua vez, permite que o contato visual se mantenha para o desenvolvimento da codificação, de expressarem-se mesmo quando os objetos não estão presentes (CAMBRUZZI & COSTA, 2006).

Há pelo menos três características psicológicas e comportamentais que as pessoas surdocegas podem apresentar como Hallahan & Kaufman (2003, p.396) apontam: acesso à informação, comunicação e locomoção pelo ambiente. A obtenção de informações é muito difícil para as pessoas surdocegas causa um impacto negativo na habilidade de se comunicar devido a restrição da informação (HALLAHAN & KAUFMAN, 2003).

Mais adiante, os autores, indicam que o maior obstáculo para estas é a comunicação visto que, as pessoas sem oportunidades de comunicação podem tornar-se isolada socialmente porque o contato com outras pessoas pode tornar-se ameaçador. Outra característica psicológica e comportamental vivenciada pelos surdocegos é a locomoção, pois para estes há uma restrição na sua habilidade de fazer o uso de sinais auditivos para a sua localização.

Comunicar é um processo de informação entre parceiros onde uns influenciam o comportamento do outro (ORELOWE & SOBSEY, 1991). Portanto, a comunicação é inerente ao homem e pode se manifestar de várias formas desde o choro, sorrisos, gestos, mudanças de tônus, olhares.

Conforme Stremel (1999, p.1): A comunicação consiste no intercâmbio de uma mensagem entre duas ou mais pessoas. As pessoas se comunicam de maneira muito distintas e por muitos motivos diferentes. A autora acrescenta que: As crianças que são surdocegas possivelmente nunca aprendam a falar. [...] podem expressar-se e receber as mensagens. [...]. Podem expressar o que querem e o que necessitam, e podem tomar decisões.

A comunicação expressiva para Stremel (1996, p.1): implica enviar uma mensagem à outra(s) pessoa(s) para: (a) fazer que algo ocorra ou (b) deter algo que já está acontecendo. Relata que : [...] são capazes de expressar-se de vários modos diferentes. [...] devem ser receptivos as suas variadas formas de comunicação. [...] devemos fomentar as oportunidades em que se pode apresentar a comunicação expressiva.

A pesquisa foi embasada nos princípios de van Dijk, como a Nutrição – que é caracterizada pela formação de vínculo entre a criança surdocega e o mediador. O mediador deverá acolhê-la para propiciar segurança constituindo o suporte de uma relação de confiança e, através desta vinculação que o surdocego pode acessar aos outros níveis de comunicação (CAMBRUZZI, 2002). O sucesso da intervenção pedagógica futura dependerá de como este processo de aproximação ocorra de acordo com as etapas: resiste à interação; permite e admite à interação; colabora passivamente com a interação; demonstra prazer e satisfação durante a interação; responde aos estímulos provenientes da interação; acompanha e orienta a interação; imita condutas, ações e movimentos vivenciados durante a interação e, inicia a interação, por si mesma, tocando o outro e buscando ser tocado; tenta se comunicar e recompensa o outro com um sorriso ou uma vocalização (CADER-NASCIMENTO & COSTA, 2006; McINNES & TREFFRY, 1992).

Na fase da Ressonância, conforme Cambruzzi (2002, p.11): não há uma separação entre a surdocega e o mediador, [...] a função do mediador é penetrar em seu universo respondendo as ações da criança estabelecendo um diálogo, não verbal [...]. É importante estabelecer uma intenção comunicativa e, não lhe impondo respostas artificiais, já que, começa a perceber o movimento através do corpo assim como, pode utilizar outras formas de estimulação sensorial.

Nos Movimentos Co-ativos, os movimentos são realizados em uníssono, mas já se estabelecendo uma separação entre a criança e o mediador, isto é, os movimentos a criança realiza lado a lado. À medida que, o surdocego conquistar as etapas anteriores objetos representativos podem ser introduzido para antecipar as atividades através de movimento co-ativo também conhecido como imitação concorrente.

Nas Referências Não-Representativas o surdocego indica, por exemplo, as partes do seu corpo em resposta a um modelo tridimensional. Os Gestos Naturais, por sua vez, poderão ser utilizados pelos surdocegos de forma espontânea em contexto de suas rotinas diárias. Estes gestos naturais podem ser modificados através do processo desnaturalização e descontextualização, ou seja, o primeiro pressupõe modificações graduais do gesto por meio de indicações táteis convertendo-o em sinal formal; já a descontextualização reflete no desenvolvimento de antecipações e imagens mentais que, passa a pedir objetos e ações fora do contexto em que os mesmos foram inicialmente significados (CAMBRUZZI & COSTA, 2006; CADER-NASCIMENTO & COSTA, 2005; MAIA & CADER-NASCIMENTO, 2003; GOOLD, 1997).

O Guia mão–sobre–mão envolve o adulto já que, a sua mão está sobre a mão da criança à medida que explora um objeto ou sinal. Embora essa técnica seja essencial, podem trazer algumas desvantagens, pois algumas crianças podem resistir à técnica, porque não gostam da perda de controle das mãos. Entretanto, outras crianças tornam–se passivas porque ficam esperando pela mão do outro (CHEN et al., 2001/2001; MILLES, 1999 citados por CAMBRUZZI, 2005).

O Guia mão–sob–mão envolve que o adulto gentilmente deslize sua mão pela parte de baixo da mão da criança enquanto a criança explora o objeto e, para o surdocego pode significar o apontar. A principal vantagem é que o guia não é controlador, e à medida que as crianças e adultos exploram objetos juntos criam uma base para a linguagem. Os sinais adaptados ou sinais táteis são outros meios de comunicação, dependendo da situação e do contexto. Portanto é importante que os mesmos (sinais adaptados, sinais táteis e toques) sejam consistentes (HALLAHAN & KAUFMAN; 2003).

A pesquisa foi desenvolvida em ambiente natural, ou seja, em domicílio que, está localizado na zona rural do município de Palhoça, a 40 km de Florianópolis, capital do Estado de Santa Catarina- Brasil, onde as atividades foram realizadas.

Foram construídos recursos de apoio para a mãe como: cadernos da seqüência do café/almoço/janta e o da estimulação perceptiva; cartelas com os objetos de referência para organizar e fixar a seqüência da rotina bem como a montagem de um dicionário com as figuras relacionadas com as atividades e a vivência do dia-a-dia. Além desses recursos, utilizou-se o kit vocabulário de Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) que continha dez categorias: alimentação, animais, brinquedos, cores, datas comemorativas, família, frutas, meio de comunicação, meios de transporte e vestuário. O objetivo destes recursos era fixar os conceitos que envolviam a situação e principalmente, relacionar as diferentes formas de representação visual do objeto de um plano tridimensional (objeto em si) para um plano bidimensional, bem como o aproveitamento da sua visão residual. O vocabulário em LIBRAS, em especial, foi oferecer o suporte no aprendizado já que é uma das formas de comunicação que o surdocego pode valer-se, bem como proporcionar o desenvolvimento lingüístico e cognitivo do educando surdocego, possibilitando assim o acesso a mais uma forma de comunicação.

Foi mantido um contato com a família para o esclarecimento da pesquisa em termos de objetivos, do tempo de duração, aplicação de protocolos (entrevista avaliação funcional da visão, no início e no término da pesquisa, protocolos para a coleta de dados, filmagem das sessões assim como, os aspectos éticos que envolviam a pesquisa. Após os esclarecimentos a mãe concordou em participarem como sujeitos da pesquisa (ela e a adolescente) com a assinatura do termo de consentimento esclarecido. Algumas sessões foram filmadas e outras o registro cursivo para as anotações das atividades desenvolvidas durante as sessões.

Para a coleta de dados foram utilizados os protocolos construídos adotando como suporte as formas de comunicação não-simbólicas de Siegel-Casuey & Gues (1989) que foram transformadas em categorias para o registro e análise dos resultados. As categorias adotadas foram: movimento, vocalizações, expressões faciais, orientação, pausas, toques, manipulação ou movimento com outra pessoa, ação sobre objetos, assumir posições, gestos convencionados, ações descritivas, afastamento, comportamento agressivo ou auto-agressivo.

Na categoria movimento (Mo), foram observadas mudanças de tônus muscular em respostas a voz ou a resistência ao contato físico, comportamentos de excitação em resposta à estimulação ou antecipação de um acontecimento ou em relação a estímulos súbitos ou preparar-se para agir. As vocalizações (Vo) foram consideradas as que emitem para chamar ou dirigir a atenção, para respostas a situações agradáveis como o riso ou ainda o choro em resposta ao desconforto.

Foram consideradas como expressões faciais (Ex), resposta a familiares, a objetos e a situações através do sorriso ou ao reagir a sensações desagradáveis ou inesperadas com caretas. A orientação (Or) – relaciona-se com comportamentos como olhar ou apontar na direção de uma pessoa ou objeto e, para procurar/ dirigir a atenção bem como para indicar desinteresse ou recusa quando o desvia. Pode, também, utilizar o olhar para se dirigir a uma pessoa, objeto ou acontecimento inesperado.

Às pausas (Pa) indica que, as paralisações se relacionam com a antecipação de um acontecimento e então interrompia para esperar instruções ou para dar vez ao interlocutor. Os toques, manipulação ou movimento com outra pessoa (To) foram observados em situações de co-atividade, ou seja, move-se em conjunto ou segue o movimento de outra pessoa.

Na ação sobre objetos (Aç) foram considerados aspectos como estender a mão para pegar objetos ou para tocá-lo, manipulando-os adequadamente. Os comportamentos contemplados nesta categoria – assumir posições (As) – foram relacionados com o deslocamento no ambiente natural para pedir ou indicar alguma coisa em determinada parte do espaço em que se encontrava. Os gestos convencionados (Ge) são pontuados nas diferentes formas de comunicação utilizadas pela mãe como gestos icônicos, caseiros e a LIBRAS para se fazer entender e, que a adolescente compreendeu. Nas ações descritivas (Ad), os comportamentos são indicativos de uma ação: pegar a bola e esticar o braço indicando o atirar, indicar que está cheirando uma flor; fazer sons semelhantes ao de animais e objetos para referir-se a eles. Em um nível mais avançado, esperado nesta categoria, é o desenhar uma figura para descrever ou pedir uma atividade.

Os comportamentos, na categoria afastamento (Af), estão relacionados com o evitar quer seja uma atividade ou interação através do distanciamento; a última, o comportamento agressivo ou auto-agressivo (Co) que está diretamente correlacionada ao o bater, arranhar, morder, atirar ou destruir objetos para protestar contra alguma ação ou em respostas a frustração ou a dor.

Podemos constatar que, no transcorrer da pesquisa a adolescente demonstrou respostas afirmativas em situações que envolvem atenção, interesse por objetos, utilização do tato, localização da fonte luminosa, no fixar a luz significando que a adolescente utiliza a visão residual adequadamente. O aproveitamento da visão residual foi fundamental para o aprendizado da LIBRAS, pois a mesma volta a sua atenção para as mãos da mãe se aproximando enquanto a mãe as repetia. À medida que estes comportamentos da adolescente eram mais constantes, respondia imediatamente para a execução das solicitações em LIBRAS. Deste modo, as oportunidades de comunicação foram significativamente maiores entre mãe e adolescente surdocega, pois houve uma decodificação por parte da adolescente e, a mãe, também, decodificou as mensagens não verbais da adolescente.

Para a análise de dados das sessões tomamos com referência as formas de comunicação não simbólica (Siegel-Casuey& Guess,1989). Entre as quinze sessões realizadas foram escolhidas duas sessões (1ª, e 15ª) proporcionando uma visão do desenvolvimento da comunicação entre mãe e adolescente.

Na tabela 1, a maior prevalência na forma de comunicação não-simbólica corresponde a 22% orientação, 16% que indica pausa, 15% na ação sobre objetos, 12% para toque, manipulação ou movimento com outras pessoas, o índice de 9% correspondem às expressões faciais, conforme Tabela 1.

Na Figura 1 estão registrados os índices das respostas de todas as categorias como: movimentos, vocalizações com assumir posições, afastamento e, para as ações descritivas e comportamento agressivo ou auto-agressivo com as suas respectivas percentagens no decorrer da sessão.

As pausas indicam que, a adolescente, necessita ainda de instruções para continuar o que começou, indicando insegurança e, o apoio da mãe é imprescindível para a conclusão das tarefas. É importante esclarecer que, as pausas, podem ser estratégias de antecipação a um acontecimento ou a espera de instruções. Percebemos que, o toque, a manipulação e o movimento com outra pessoa (To) como orientadora da ação. Observamos que, há a necessidade da co-atividade no momento da ação já que inicia o movimento e, pára, em seguida, o toque oferece segurança à adolescente para continuar. As expressões faciais (10%) denotam que, se comunica com a mãe em resposta a situações familiares, a objetos e acontecimentos que lhe proporcionam sensações agradáveis, prazerosas ou situações desagradáveis.

Observamos na Figura2 que, há um aumento significativo na ação sobre objetos com 32% das manifestações não-simbólicas e, em relação aos gestos convencionados, há um número expressivo de respostas cujo índice é de 29%. Estes dados representam que, o nível de atenção é maior em direção a mãe (Orientação–12%), pois se percebe que, a mesma, os realiza no seu campo visual, o que favorece sensivelmente a identificação, facilitando, assim, a compreensão do gesto seja ele icônico, em LIBRAS ou gesto indicativo.

Quanto aos gestos convencionados, o índice de compreensão é grande porque os gestos da Língua de Sinais, gestos icônicos, gestos indicativos, gestos ‘caseiros’ relacionam-se com as atividades, estabelecendo o código entre o significado e significante (ver Figura 2).

Percebemos no desenvolvimento das sessões que há um crescimento contínuo e importante no índice dos gestos convencionados como: “calcinha”, “sutiã”, “pegar”, “comer”, “sentar”, “abrir”, “fechar”, “acabou”, “NÃO”, “não acabou”, “água” (LIBRAS); ‘cortar, manteiga, mexer, escovar, ensaboar-se, pentear, lavar a louça, levanta, abrir a torneira, vem, tomar café, lavar as mãos’ através de gestos icônicos e, gestos indicativos para a pia, geladeira, armário, sabão, esponja; gestos caseiros para xícara, pão, por exemplo.

A expressão facial é outro dado a ser observado, pois nesta sessão, evidenciou satisfação na atividade que estava executando. Esta satisfação foi manifestada através de sorrisos enquanto manipula a louça, principalmente, e observa visualmente as peças que retirava o sabão e, tatilmente para perceber se havia algum resíduo.

O sucesso desta intervenção ocorreu devido a dois aspectos importante: o ensino direto e a estruturação de rotina. O ensino direto é obrigatório visto que o surdocego não aprende de forma incidental e, tem a necessidade de que a informação ocorra diretamente. E, a estruturação de rotina é indispensável no estabelecimento de um ambiente de aprendizagem que conduza o surdocego ao sucesso e, a um ambiente seguro.

Em relação às formas de comunicação não-simbólicas a adolescente apresentou uma ampliação considerável na aquisição de conhecimentos devido ao empenho da mãe no aprendizado da Língua de Sinais, ampliando as possibilidades de comunicação nas atividades desenvolvidas no dia-a-dia. Além deste aspecto, como apoio fez uso de todos os recursos para comunicar-se.

Há a necessidade de aumentar o número de parceiros na família, para que a adolescente possa receber as mensagens e decodificá-las e, como conseqüência natural comunicar-se. E, para o fortalecimento da comunicação atual as atividades funcionais são a chave para a comunicação interativa, portanto o estabelecimento de comunicação mais eficiente, pois estas proporcionam oportunidade para a efetivação da comunicação.

GOOLD, L.; CLARKE, A.; BORBILLAS, P.; CLARKE, A & KANE, C. Addresing the communication needs of the individual with significant impairments. An ideas kit. The Alice Betteridge School the Royal S N W Institute for deaf and blind children in conjuction with Jodiee Yates Vale Mendelsson, Australia: Notrh Rocker Press, 1993.

STREMEL, K. Comunicación Expresiva: Cómo los niños envian las mensajes, Centro de Información sobre Niños que son Sordos y Ciegos. Centro Nacional de Helen Keller. Agosto de 1995. Tradução do espanhol: Rita de Cássia Silveira Cambruzzi / Fevereiro 2006(uso interno).

Idade	Estado civil	Nível de escolaridade	Nº de filhos	Observações
32	Casada	4ª série do Ensino Fundamental	4 (incluindo DAMAS)	Idades:7 a 17anos. Esposo - 42 anos

Idade	Etiologia	Audição	Visão	Saúde	Comprometimentos
15	Síndrome da Rubéola Congênita	Perda auditiva Neurosensorial Profunda Bilateral	Catarata Congênita Grau Moderado	Cirurgia Cardíaca	Comunicação

1ª sessão
	Mo	Vo	Ex	Or	Pa	To	Aç	As	Ge	Ad	Af	Co	TOTAL
TOTAL	14	13	15	35	25	19	23	6	6	0	1	0	157

15ª sessão
	Mo	Vo	Ex	Or	Pa	To	Aç	As	Ge	Ad	Af	Co	TOTAL
TOTAL	0	0	7	8	2	0	25	6	20	0	0	0	75