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Londrina, 29 a 31 de outubro de 2007 – ISBN 978-85-99643-11-2

PERCEPçãO DE UMA PROFESSORA DE SALA DE RECURSOS QUANTO AO ENSINO GRAMATICAL DA LíNGUA PORTUGUESA AOS ALUNOS DEFICIENTES

Nathália Silveira da Guarda
Eduardo José Manzini
Programa de Pós-Graduação em Educação da FFC – UNESP/Marília-SP





RESUMO

Durante o processo de ensino-aprendizagem da gramática, seria prioritária e indispensável, por parte dos professores, uma visão sem preconceitos da diversidade do português e consciência de que a norma padrão também precisa ser cultivada e difundida como mais um fator de inclusão sociocultural do cidadão. Este estudo teve como objetivo identificar a percepção de uma professora de sala de recursos quanto ao ensino gramatical da língua portuguesa aos alunos deficientes. Após agendamento prévio, foi realizada uma entrevista individualmente, por meio de um roteiro semi-estruturado de perguntas. A interação foi gravada para que, em seguida, fosse realizada a transcrição da fita e análise qualitativa de seu conteúdo. Os resultados indicaram a estruturação dos relatos verbais em duas categorias gerais e, por conseguinte, várias subcategorias, sendo: 1) Conteúdos gramaticais ensinados: 1.1) Descrição dos conteúdos gramaticais; 1.2) Seleção dos conteúdos gramaticais: a) Em função do currículo do ensino regular; b) Em função das dificuldades dos alunos; 1.3) Concepção da professora sobre o ensino dos conteúdos gramaticais; 1.4) Seqüência dos conteúdos gramaticais: a) Em função do currículo do ensino regular; b) Em função das dificuldades dos alunos; 1.5) Relação entre as classes gramaticais; 1.6) Avaliação do ensino gramatical nas salas regular e de recursos; 2) Estratégias de ensino adotadas: 2.1) Utilização e descrição de recursos adaptados; 2.2) Didática. Conclui-se, assim, que na percepção da professora de sala de recursos entrevistada, o aluno deficiente aprende os conteúdos gramaticais programados em função do currículo do ensino regular, sendo necessárias adaptações de recursos norteadores e favorecedores deste processo de aprendizagem, em função do perfil de cada aluno.

1 INTRODUÇÃO

Para Travaglia (2001), seria necessário ter uma concepção de gramática que considere a língua como um conjunto de variedades utilizadas por uma sociedade, de acordo com o exigido pela situação de interação comunicativa na qual o usuário da língua esteja engajado, ao perceber a gramática como o conjunto das regras que o falante de fato aprendeu e utiliza ao falar e escrever. Nesta mesma perspectiva, Franchi, Negrão e Müller (2006) denominaram gramática internalizada aquela em que a linguagem é reflexo de um contexto sócio-histórico-ideológico que constitui e dá forma às competências gramatical, textual e discursiva, possibilitando a competência comunicativa dos alunos.
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais, as atividades gramaticais deveriam ser realizadas, principalmente, por meio de textos reais, partindo do “pressuposto de que a língua se realiza no uso, nas práticas sociais e de que os indivíduos apropriam-se dos conteúdos, transformando-os em conhecimento próprio, por meio da ação sobre eles” (BRASIL, 2000, p. 43). Assim, caberia à escola viabilizar o acesso ao universo dos textos que circulam socialmente, ensinar a produzi-los e a interpretá-los, para que seja possibilitado ao aluno ampliar o exercício de formas de pensamento mais elaboradas e abstratas, importante para sua participação crítica em uma sociedade letrada.
É no interior da situação do texto, enquanto o escritor monitora a própria escrita para assegurar sua adequação, coerência, coesão e correção, que ganham utilidade os conhecimentos sobre os aspectos gramaticais. Saber o que é um substantivo, adjetivo, verbo, artigo, preposição, sujeito, predicado, etc. não significa ser capaz de construir bons textos, de modo a empregar tais conhecimentos (SANTOS, 2005).
Segundo os Parâmetros Curriculares de Língua Portuguesa (BRASIL, 1998), o “porquê”, o “para que” e, principalmente, o “como” ensinar gramática e análise lingüística são temas que ainda revelam grandes lacunas. Nesta ótica, o ensino da língua envolveria o como, o porquê e o para quê aprender regras da língua na compreensão e produção da escrita (CATELÃO; CALSA, 2004). De acordo com Kraemer (2006), durante o processo de ensino-aprendizagem da gramática, seria prioritária e indispensável, por parte dos professores, uma visão sem preconceitos da diversidade do português e consciência de que a norma padrão também precisa ser cultivada e difundida como mais um fator de inclusão sociocultural do cidadão.
Neste contexto, o presente trabalho teve como objetivo identificar a percepção de uma professora de sala de recursos quanto ao ensino gramatical da língua portuguesa aos alunos deficientes. Para almejar o objetivo proposto viabilizou-se a realização de uma entrevista com a participante e, assim, foi apontado o conteúdo metodológico que embasou o estudo.

2 MÉTODO

2.1 Aspectos Éticos

Esta pesquisa fez parte do projeto maior, aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa com seres humanos da F.F.C./UNESP-Marília/SP, como sub-tema pertinente ao grupo de pesquisa Deficiências Físicas e Sensoriais. Foi submetido à diretora da escola, bem como à professora convidada, o termo de consentimento livre e esclarecido firmando a anuência destas à pesquisa.

2.2 Participante

A participante é graduada em Pedagogia, com formação plena em Educação Especial, com atuação há 11 anos em sala de recursos, sendo, especificamente, um ano de atuação naquela sala, aproximadamente.

2.3 Instrumento de pesquisa

O roteiro semi-estruturado, considerado instrumento para nortear a coleta de dados por meio de entrevista, foi elaborado consoante às prerrogativas para a elaboração de roteiros de entrevista sugeridas por Manzini (2003, 2004). Após reformulações, o roteiro passou a conter 14 perguntas e, nesta configuração, foi encaminhado para adequação de seu conteúdo para três colegas da disciplina Coleta de dados por meio de entrevistas e diálogos, considerados, então, aptos a serem juízes do roteiro. Após a análise das sugestões, o roteiro se enquadrou em 15 questões norteadoras das temáticas envolvidas na problemática a ser pesquisada.
Dessa forma, concebeu-se a entrevista com a participante como:

“[...] um processo de interação social, verbal e não-verbal, que ocorre face-a-face, entre um pesquisador, que tem um objetivo previamente definido, e um entrevistado, que supostamente possui a informação que possibilita estudar o fenômeno em pauta, cuja mediação ocorre, principalmente, por meio da linguagem” (MANZINI, 2006, p. 370-371).


2.4 Procedimentos de coleta de dados

A interação entre a pesquisadora e a entrevistada foi realizada no final do ano letivo de 2006, na própria sala de recursos comumente utilizada pela professora, sem a presença de nenhum aluno. A interação foi registrada por meio de um gravador, para posterior transcrição e análise dos dados, tendo durado cerca de 40 minutos, sem nenhuma intercorrência.

2.5 Procedimentos de análise dos dados

A análise dos dados, de modo geral, englobou a transcrição das verbalizações da entrevistada seguindo às prerrogativas de Marcuschi (1986). Em seguida, foi realizada a análise de conteúdo, de acordo com Bardin (2004), por meio da estratégia de categorização das verbalizações conforme os assuntos abordados na interação. As categorias, subcategorias e os trechos das verbalizações extraídos da transcrição foram formulados em um quadro de análise que foi submetido à adequação de juízes durante a disciplina Análise de dados por meio de entrevistas e diálogos.


3 RESULTADOS E DISCUSSÃO

Os resultados indicaram a estruturação das verbalizações em duas categorias gerais e, por conseguinte, várias subcategorias, que serão explicitadas e ilustradas por meio de trechos da transcrição, a seguir. Ressalta-se que as verbalizações da entrevistada serão apresentadas no modo normal e as da pesquisadora no modo itálico.

3.1 Conteúdos gramaticais ensinados
3.1.1 Descrição dos conteúdos gramaticais

“(( (...) dentre os conteúdos da língua portuguesa... dos conteúdos gramaticais... né... quais você ensina para seus alunos?))
basicamente todos a::/todas as classes gramaticais...
(...)
((você pode me especificar quais seriam... então... essas classes?))
substantivo... verbo... pronome... adjetivo... adVÉRbio...” (P.).


            Por meio da análise interpretativa dos trechos de verbalização da entrevistada, extraídos da transcrição, é possível inferir que a entrevistada aborda o ensino de todas as classes gramaticais da Nomenclatura Gramatical Brasileira (BECHARA, 1970); entretanto, ao exemplificar quais seriam estes conteúdos, foram relatadas as seguintes classes gramaticais: substantivo, verbo, pronome, adjetivo e, com entoação enfática no advérbio.

3.1.2 Seleção dos conteúdos gramaticais
a) Em função do currículo do ensino regular

“mas todos os conteúdos específicos da grade eu trabalho com eles... (...) mas dentro do português... todas as classes gramaticais são trabalhadas...
((então está de acordo com os conteúdos curriculares?))
isto... isso vai de primeira até a quarta série...” (P.).

            Por meio da análise dos trechos explicitados, é possível inferir que todos os conteúdos específicos (classes gramaticais) da grade curricular de 1ª a 4ª série, delineados pelos Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa (BRASIL, 1998) são selecionados para serem abordados no ensino gramatical na sala de recursos da entrevistada.

b) Em função das dificuldades dos alunos

“eu trabalho a::/a sala de recurso funciona de acordo com a necessidade DO aluno... então eu trabalho com... com o aluno... vamos supor... de segunda série... ele tá vendo o::... ahn... substantivos... substantivo próprio ou comum... aí ele vem com ESSA dificuldade... aí eu preciso trabalhar em cima... disto aí... então em cima da dificuldade do aluno eu seleciono os meus conteúdos...” (P.).

            Por meio da análise interpretativa do trecho de verbalização explicitado, é possível inferir que a seleção dos conteúdos gramaticais também é realizada em função do perfil do aluno, ou seja, em função das dificuldades que ele mesmo traz ao chegar à sala de recursos. Dessa forma, parece que a entrevistada não seleciona um conteúdo gramatical específico para ensinar, mas sim, segue a dinâmica da proposta da sala de recursos, ou seja, trabalha a o conteúdo gramatical em que o aluno apresentar dificuldade.

3.1.3 Seqüência dos conteúdos gramaticais
a) Em função do currículo do ensino regular

“((Existem etapas a serem seguidas diante das classes gramaticais... por exemplo... primeiro substantivo... depois verbo... depois adjetivo... existe alguma coisa de::/desse gênero?))
é::... dePENDE muito... porque a::/o::/o ensino regular... ele já traz essa seqüência... vem bem::... que quase em gavetinha... termiNOU o substantivo...  (  ) faz artigo... depois termiNOU substantivo... então... a::/o ensino regular... ele já traz isso...” (P.).
            
Por meio da análise interpretativa dos trechos de verbalização da entrevistada, extraídos da transcrição, de modo coerente com a afirmação acerca da seleção dos conteúdos gramaticais, a seqüência de ensino também ocorre em função do que é pré-estabelecido pelos PCNs de 1ª a 4ª série (BRASIL, 2000), de modo sistemático e fechado, abordando desde substantivos a interjeições, segundo a NGB.

b) Em função das dificuldades dos alunos

“ (...) se de repente ele pergunta numa frase “mas que que é essa palavra aqui... caiu é o quê?”... eu vou deixar de dizer que é verbo sobre porque eu ainda nem ensinei adjetivo ou ainda não falei sobre o que que é ahn... uhn::... uma outra classe gramatical que viria... que viria a vir antes do verbo? não...” (P.).

            Não só a dificuldade parece fundamentar a seqüência de ensino dos conteúdos gramaticais, mas também os interesses e curiosidades dos alunos, de modo que o pré-estabelecido de modo sistemático e fechado possa ser transposto em função do perfil do próprio aluno. Nesta ocasião, parece que a professora da sala de recursos se atém mais ao sentido da língua portuguesa para o aluno, ou seja, o interesse despertado pelo funcionamento da língua, do que as regras estabelecidas pelo currículo.

3.1.4 Relação entre as classes gramaticais

“((em que momento você explica que essas classes gramaticais... elas estão relacionadas dentro de uma frase?))
o tempo todo... porque eu parto do texto...” (P.).

            Por meio da análise interpretativa do trecho explicitado é possível inferir ser práxis da professora a relação entre os conteúdos gramaticais, ou seja, entre as diferentes classes morfológicas de palavras, dentro de uma frase ou de uma estrutura sintática. Ainda, parece que a professora se preocupa com o sentido da aprendizagem destes conteúdos, de modo mais pragmático possível, garantido pela abordagem com histórias ou produção, leitura e interpretação de textos, de modo coerente com os PCNs.

3.1.5 Concepção da professora sobre o ensino dos conteúdos gramaticais

“((por que... na sua opinião... estes conteúdos são importantes pros seus alunos?))
porque é a base... eles precisam entender a língua para poder escrever... BEM... ser um bom leitor... ser um bom escritor... eles precisam conhecer a língua portuguesa... a língua falada (deles)...” (P.).

            A análise deste trecho traz à tona a percepção de letramento da entrevistada, visto que os conteúdos gramaticais seriam a base para o entendimento da língua portuguesa e, a partir disso, ou seja, conhecendo a estrutura e funcionamento de sua língua, o aluno pode tornar-se um bom leitor, um bom escritor.

3.1.6 Avaliação do ensino gramatical nas salas regular e de recursos

 “((legal... você tem alguma dificuldade pra ensinar esses conteúdos pros seus alunos?))
(...) mas eu acho muito vago falar pra criança “substantivo é a palavra que dá nome ao ser”... mas que que é isso? sabe... isso é VAGO... então eu não trabalho assim... (...) se você também trabalha ao contrário... sobre muita coisa já no início do trabalho... que aí você tenta dar o conceito já pro aluno... aí (vo)cê dá... ele fala pra você direitinho... escreve na prova... “é a palavra que dá nome tal tal tal”... fala direitinho pra você e escreve totalmente errado...
 (...)
não vai adiantar nada ele saber a palavra que dá nome a::... às pessoas... aos animais... não sei o quê... não sei o quê... se ele não souber empregar isso num texto... numa produção de texto... isso pra ele não vai ter função nenhuma...” (P.).


            Por meio da análise interpretativa do trecho de verbalização explicitado, é possível inferir que a entrevistada critica o ensino tradicional da gramática da língua portuguesa, visto que questiona a eficácia do aprendizado da regra pela regra, ou seja, tanto na sala comum, quanto na sala de recursos, deve ser abordado visando à real aprendizagem dos alunos, que se daria por meio da funcionalidade da língua, do conhecimento da aplicabilidade das regras e convenções da norma culta em seu contexto, ou seja, por meio da literatura infantil, da leitura, interpretação e produção de textos.

3.2 Estratégias de ensino adotadas
3.2.1 Utilização e descrição de recursos adaptados

“(( ((vocaliza /uruhm/)) bom... agora a gente vai conversar um pouquinho é:: sobre o que que precisa ser de diferente pra cada aluno... você me falou que o aluno já vem... né... pra sala de recurso COM uma dificuldade específica... aí você vai pensar em alguma adaptação... você pode me explicar um pouquinho melhor como seria essa adaptação que você dirige aos seus alunos?))
 (...)
e aí o aluno vem com as dificuldades dele... aí eu percebo quais recursos ajudaria o::... a::... tanto o lado pedagógico... quanto social... afetivo... dessa criança...
(...)
aí eu a::/acabo adaptando esses materiais pra que esses alunos estejam inseridos no ensino regular... MAS efetivamente...
(...)
não cópia de lousa... sobre adaptações de materiais... de lápis... de borRACHA... até borracha adequada... e tudo mais... então esse tipo de materiais que eu utilizo... e o que vai::... mudar (...)” (P.).

            Por meio da análise destes trechos de verbalização explicitados, é possível afirmar que a entrevistada aborda as dificuldades que os alunos trazem por meio da utilização de estratégias pedagógicas diferenciadas do ensino comum, de modo direcionado ao perfil do alunado, assim como sugeriu Manzini (1999). Os trechos explicitados também elucidam a percepção da entrevistada quanto à utilização do recurso para fins pedagógicos, como também como auxílio para as dificuldades sociais e afetivas dos alunos, tendo sido explicitados exemplos de alguns recursos pedagógicos comumente utilizados pela entrevistada. É possível, também, inferir a crença de que o recurso pedagógico seria um instrumento viabilizador da inclusão dos alunos deficientes no ensino regular.

3.2.2 Didática

“((em que momento você explica que essas classes gramaticais... elas estão relacionadas dentro de uma frase?))
o tempo todo... porque eu parto do texto... então eu parto do texto... pas::/para chegar na classe gramatical... eu não passo do nada... ele que dá o/o conceito pra mim do que é um substantivo... ele que dá o conceito pra mim do que é verbo... por que ELE descobre isso na própria estruturação do texto...
((então você Apresenta pra ele a frase totalmente estruturada partindo do::...))                                                                                                                  totalmente estruturada...
 (...)
então se for partir dele... eu prefiro trabalhar assim... partindo dele... puxando dele a informação e trabalhando do texto pra depois chegar a um consenso do que que é isso...” (P.).

            Pela análise deste trecho, é possível afirmar que a entrevistada, como agente potencializadora, faz do aluno parte integrante de seu próprio aprendizado, de modo que parte dele e por ele é guiado o conteúdo gramatical que vai ser aprendido, bem como a didática e o material que será utilizado neste contexto.


4 CONCLUSÃO

Conclui-se, assim, que na percepção da professora de sala de recursos entrevistada, o aluno deficiente aprende os conteúdos gramaticais programados em função do currículo do ensino regular, de modo ativo e reflexivo, sem se ater à regra pela regra, sendo necessárias adaptações de recursos norteadores e favorecedores deste processo de aprendizagem, em função do perfil de cada aluno.


REFERÊNCIAS

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MANZINI, E. J. Recursos pedagógicos para o ensino de alunos com paralisia cerebral. Revista mensagem da Apae, v.36, n. 84, p. 17-21, 1999.

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TRAVAGLIA, L. C. Gramática e interação: uma proposta para o ensino de gramática no 1º e 2º graus. 6. ed. São Paulo: Cortez, 2001.