http://www.psiquiatriainfantil.com.br/congressos/uel2007/086.htm |
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Londrina, 29 a 31 de outubro de 2007 – ISBN 978-85-99643-11-2
UTILIZAÇÃO DOS RECURSOS DE COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA PARA
FAVORECER A INTERAÇÃO SOCIAL EM SALA DE AULA
Danielle Abranches Brito
Leila Regina d´Oliveira de Paula Nunes
Claudia Togashi
Alzira Brando
Maria Cristina Danelon
Universidade do Estado do Rio Janeiro
RESUMO
O presente estudo teve como objetivo analisar os efeitos da introdução dos recursos da comunicação
alternativa na interação social em uma sala de aula de uma escola especial. A pesquisa foi realizada em
uma escola especial do Estado do Rio de Janeiro em parceria com o Instituto Helena Antipoff e teve
como participantes cinco jovens com paralisia cerebral, sendo dois oralizados, três com
comprometimento grave na oralização, a professora e quatro assistentes de pesquisa. O estudo foi
desenvolvido em três fases: linha de base, intervenção e pós-intervenção. Foram realizadas seis sessões
de registro de observação ao vivo da interação dos alunos e da professora em sala de aula em diferentes
atividades na fase de linha de base, ou seja, antes da introdução das pranchas de comunicação e três
sessões após a intervenção. A intervenção, conduzida em 12 sessões de uma hora de duração ao longo
de quatro meses, consistiu de varias etapas: levantamento do vocabulário e de temas, seleção dos
pictogramas, confecção da caixa e do álbum de comunicação, emprego das pranchas de comunicação
em sessões conduzidas na sala de aula. As sessões de intervenção foram videografadas e depois
transcritas verbatim. Os alunos empregaram os pictogramas para fazer saudação, dar ordens, descrever
eventos, descrever pessoas ausentes, formular e responder perguntas. Todos os participantes -falantes e
não falantes – alunos e assistentes de pesquisa - utilizaram os cartões de comunicação contendo os
pictogramas, mesmo quando verbalizavam. Os dados dos registros de observação de atividades diversas
dirigidas pela professora da turma mostraram que após a introdução dos recursos de comunicação
alternativa houve um aumento das iniciativas de interação tanto da professora dirigida para os alunos,
como desses para a professora e para os próprios colegas. Na soma total, pode-se afirmar que a
freqüência de iniciativas interacionais em sala de aula triplicou depois que as pranchas de comunicação
foram disponibilizadas para a turma. Conclui-se assim que os recursos de comunicação alternativa
viabilizam interações mais freqüentes entre os sujeitos da pesquisa, diminuindo assim a barreira existente
entre eles e aumentando a sua auto-estima.
Introdução
A comunicação entre os indivíduos está presente em todos os momentos da vida, ela é essencial na
interação e no desenvolvimento das pessoas. Contudo, apesar de a linguagem oral ser o meio de
comunicação mais conhecido e utilizado pelas pessoas, é importante ressaltar que há pessoas que, devido
a fatores neurológicos, físicos, emocionais e cognitivos, se mostram incapazes de se comunicar através da
fala. Uma forma de garantir a acessibilidade comunicativa a essa população consiste no emprego dos
recursos de comunicação alternativa. A Comunicação alternativa envolve o uso de gestos manuais,
expressões faciais e corporais, símbolos gráficos, voz digitalizada ou sintetizada, dentre outros como
meios de efetuar a comunicação face-a-face de indivíduos incapazes de usar a linguagem oral (Nunes,
2003). A literatura tem indicado um conjunto e/ou sistemas de símbolos que permitem a comunicação
interpessoal dos individuos não falantes, como o Sistema de Símbolos Bliss, o Pictogram Ideogram
Communication System - PIC e o Picture Communication Symbols - PCS. Tais sistemas encontram-se, em geral, disponibilizados sob a forma de cadernos ou pranchas acopladas ou não à cadeira de rodas
e muitos deles se apresentam em versões computadorizadas. Entretanto, acessibilidade comunicativa não
se restringe a disponibilização de recursos, sejam eles de tecnologias de alto ou de baixo custo. Tão ou
mais importante do que isso é a presença de interlocutores interessados em interagir e acolher as
mensagens da pessoa não falante. Assim, são fundamentais as aceitações e o incentivo ao emprego de
formas alternativas de comunicação, inclusive pelo próprio grupo social. Isto implica em que o sistema
alternativo de comunicação seja utilizado, naturalmente, pelo membro não oralizado, como também por
todos os seus potenciais interlocutores (Nunes e Nunes Sobrinho, 2007).
Em que pese à extrema relevância do acesso a esses recursos e a necessidade de interlocutores
receptivos, observa-se emprego bastante restrito desses sistemas nas escolas que abrigam alunos não
falantes. Assim, o presente estudo teve por objetivos: a) introduzir recursos de comunicação alternativa
em uma sala de aula de uma escola especial do município do Rio de Janeiro e b) analisar o processo
comunicativo de alunos com deficiência severa de comunicação oral com seus interlocutores na escola e
saber como o emprego dos recursos da comunicação alternativa pode afetar esses indivíduos fazendo
assim com que eles se percebam enquanto sujeitos participantes das atividades escolares.
Método
Participantes: A professora da turma e cinco alunos com paralisia cerebral e deficiência
mental, sendo
dois alunos falantes e três com comprometimento grave na fala e quatro assistentes pesquisa. A idade
desses alunos variou entre 13 e 26 anos, dois jovens do sexo feminino e três do sexo masculino e cada
um deles possui diferentes níveis de comprometimento motor, sendo quatro cadeirantes. Dos indivíduos
que não oralizam dois deles já haviam tido contato anterior com a comunicação alternativa.
Local: O estudo foi realizado em sala de aula de uma escola especial do Rio de Janeiro,
mediante
autorização do Instituto Helena Antipoff, da direção do colégio, dos responsáveis dos alunos, dos
próprios alunos e a da professora da turma. Nas dependências da Oficina Vivencial do Instituto Helena
Antipoff foram realizadas as reuniões do grupo de pesquisa com a professora da turma assim como a
confecção das pranchas. Os equipamentos e materiais usados constituíram de: filmadora e fitas de VHS
fichas de registro de observação diário de campo; caixa de comunicação e álbum de comunicação.
Procedimentos: O estudo foi desenvolvido em três
fases: linha de base, intervenção e pós-intervenção.
Foram realizadas seis sessões de observação da interação dos alunos e da professora na fase de linha de
base, ou seja, antes da introdução das pranchas de comunicação e três sessões após a intervenção. Essas
sessões tinham a duração média de 60 minutos e foram conduzidas em diferentes períodos do dia escolar.
A intervenção compreendeu vários procedimentos a saber:
a) Levantamento do vocabulário. Foram selecionados
junto à professora e aos alunos os temas e o
vocabulário que seriam empregados nas sessões de introdução das pranchas em atividades conduzidas
com todos os alunos da turma.
b) Seleção dos pictogramas. Os alunos foram
consultados para a seleção dos pictogramas a serem
colocados nos cartões de comunicação e foram tiradas fotografias dos alunos, assistentes, professora
para integrar os cartões.
c) Confecção de caixa de comunicação. Foram confeccionadas
caixas individuais de comunicação com
papelão e seis divisórias (com categorias semânticas: sujeito, verbo, adjetivo, substantivo, saudação,
miscelâneas) cujas tampas em plano inclinado continham velcro onde eram fixados os pictogramas para
formar as sentenças. Foi confeccionado também um quadro de comunicação de aproximadamente 1m
por 2 m afixado próximo ao quadro negro da sala de aula. Nesse quadro, os pictogramas eram dispostos
em colunas que representavam as diversas categorias semânticas e onde havia um espaço na parte inferior
coberto com velcro para que ali fossem formadas as sentenças com a seqüência dos pictogramas. Esse
quadro foi usado inicialmente pelas assistentes para demonstrar o uso dos pictogramas aos alunos.
Posteriormente as assistentes usavam as caixas dos alunos para compor suas próprias mensagens
dirigidas aos alunos. A partir da constatação feita pelas assistentes e pela professora de que a caixa de
comunicação apresentava alguns inconvenientes no seu uso como quedas constantes dos cartões sobre a
mesa, tempo despendido para localizar o cartão desejado, foi construído o segundo tipo de prancha
denominado “álbum individual de comunicação” o qual consistiu de um álbum de fotografias onde os
pictogramas, categorizados semanticamente, eram dispostos.
d) Emprego das pranchas de comunicação em atividades na sala de aula.
Foram realizadas 12
sessões ao longo de quatro meses nas quais a caixa e o álbum de comunicação foram usados pelos
alunos, assistentes de pesquisa e professora. Foi combinado com os alunos que todos – alunos,
assistentes e professora – iriam usar esses recursos de comunicação pictográfica. A fala teria que ser
sempre acompanhada pela construção de mensagens simbólicas. Inicialmente foram introduzidos os
cartões com fotos de todos os presentes – professora, alunos e assistentes – e cartões de saudação
(BOM DIA, BOA NOITE, COMO VAI, ESTOU BEM, TCHAU, etc). Nas sessões subseqüentes foram
introduzidos pictogramas com ações (PEGAR, BEBER, CAIR, ESCREVER, etc) e objetos (BOLA,
TELEFONE, LIVRO, BISCOITO, etc). Assim, nas primeiras sessões, todos – alunos, professora e
assistentes de pesquisa – usavam os cartões para fazer e responder a saudações. Depois os pictogramas
foram usados para descrever ações desempenhadas por um aluno, uma assistente ou a professora
(exemplo: CLAUDIA CAI DA CADEIRA, YAGO JOGA BOLA PARA FERNANDO”), para solicitar
que um dos presentes realizasse alguma tarefa (ALZIRA ESCREVE, PROFA. IEDA DERRAMA
ÁGUA, LEONARDO LÊ, FERNANDO PEGA CHOCOLATE, etc) e para informar sobre pessoas
ausentes (INES DOENTE). O álbum de comunicação foi usado, em três sessões, através do apontar
cada pictograma desejado ou através de varredura feita pelas assistentes para os alunos que estavam
impossibilitados de fazê-lo.A atividade principal desenvolvida com os alunos com o recurso do álbum foi
interpretação de textos lidos. Nas duas primeiras sessões, as assistentes liam em voz alta três pequenas
historias que tinham como personagens os próprios alunos da turma e cada um deles era convidado a
responder as perguntas sobre a historia lida. Na ultima sessão, uma das alunas contou oralmente sua
própria historia e os colegas responderam as questões formuladas pelo ela. Em todas as sessões as
assistentes de pesquisa funcionavam como interlocutoras dos alunos, mas os auxiliavam igualmente a
construir suas sentenças pictográficas, através de varredura simples dos pictogramas para que o aluno
sinalizasse a figura desejada e varredura verbalizada, quando além da varredura, a assistente verbalizava
cada figura apontada por ela.
Analise dos dados: As sessões de introdução e emprego dos recursos de
comunicação alternativa
foram todas videografadas e transcritas verbatim. Assim foram identificados os episódios interativos
efetivados, o interlocutor que realizou a iniciativa de interação, o que respondeu à iniciativa de interação, a
extensão do episodio interativo, a topografia das ações comunicativas e as funções comunicativas.Abaixo
seguem as definições dos termos. a) Episódio interativo efetivado. O episódio é iniciado com um ato
ou comportamento comunicativo de uma pessoa claramente dirigido à outra pessoa, produzindo um efeito
sobre o interlocutor sob a forma de uma resposta verbal ou não verbal. Um episódio interativo termina de
duas formas: 1-quando o foco comum de atenção dos interlocutores é substituído por outro foco comum,
2-quando a iniciativa de interação, verbal ou não-verbal, não é seguida de qualquer resposta do
interlocutor, nem mesmo um olhar dirigido ao iniciador, sendo, neste caso o episódio classificado como
não efetivado, 3- quando o aluno iniciador após a resposta do interlocutor, dirige sua atenção para outra
pessoa, excluindo o primeiro interlocutor da interação.
b) Iniciativa e resposta na interação.
O iniciador refere-se ao elemento do díade ou tríade que emite o
primeiro comportamento da seqüência interativa, podendo ser o professor/pai, o aluno ou outro (adulto
ou colega). A iniciativa refere-se a um comportamento emitido, por uma pessoa, claramente direcionado
ao estabelecimento de uma interação com o outro membro do grupo. Em resposta à iniciativa da
interação foram considerados os comportamentos apresentados pelo aluno a quem a iniciativa era
dirigidos, a partir do estabelecimento de um foco comum de atenção com o iniciador, podendo ser
apenas olhar para o iniciador ou para o objeto mediador da interação (Nunes, 1995; Souza, 2000).
c)Topografia das ações comunicativas. Topografia refere-se à forma observável assumida pelo
comportamento comunicativo dos parceiros. Assim as mensagens podem se apresentar nas seguintes
modalidades: verbal (fala inteligivel), gráfica (pictogramas) gestual (gestos manuais/corporais e expressões
faciais), ou mistas (uso simultâneo de duas modalidades).
Resultados
A freqüência absoluta de iniciativas de interação dos alunos, das três assistentes de pesquisa e da
professora está apresentada na Figura 1.
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Figura 1. Freqüência absoluta das iniciativas de interação de cada grupo: alunos, assistentes e
professora da turma.
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Os alunos tendiam a iniciar mais frequentemente a interação com as demais pessoas do que as assistentes
e a professora. Esta apresentou participação mínima durante as sessões em que foram empregadas as
pranchas de comunicação.
Na sessão 6 assim se expressou Fernando1 através
dos pictogramas ao ver Maria Cristina, uma das
assistentes de pesquisa, chegar um pouco atrasada na sala de aula:
Fernando: BOA NOITE, MARIA CRISTINA!
Maria Cristina: BOA NOITE, FERNANDO! “Boa noite, Fernando!”2
1 Nome fictício de aluno não falante
2 Convencionou-se que a mensagem pictográfica é expressa em letras maiúsculas em itálico e a mensagem
verbalizada é
expressa em letras minúsculas e itálico.
A freqüência absoluta das respostas às iniciativas de interação dos alunos, das três assistentes de
pesquisa e da professora está apresentada na Figura 2.
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Figura 2. Freqüência absoluta das respostas às iniciativas de interação dos alunos, das três assistentes
de pesquisa e da professora
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Observou-se um equilíbrio quanto às freqüências de respostas de alunos e assistentes de pesquisa às
iniciativas de interação. A participação da professora foi inexpressiva.
Na sessão 12, ao responder perguntas sobre uma historia contada.
Profa. Leila: “ Quem mais estava na sala ontem?
Leonardo: DANIELLE
Na Figura 3 está apresentada a freqüência das iniciativas de interação realizadas por alunos falantes e não
falantes.
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Figura 3. Freqüência das iniciativas de interação realizadas por alunos falantes e não falantes.
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Verificou-se que os alunos falantes tenderam a iniciar as interações com uma freqüência levemente
superior quando comparados com os alunos não falantes, principalmente nas sessões iniciais do estudo.
A freqüência de respostas emitidas por alunos falantes e não falantes às iniciativas de interação está
apresentada na Figura 4.
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Figura 4. Freqüência de respostas emitidas por alunos falantes e não falantes às iniciativas de interação.
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Pode-se afirmar que não houve diferença entre os dois grupos quanto à freqüência de respostas as
iniciativas de interação.
Na Figura 5 está apresentada a freqüência absoluta da topografia das mensagens dos alunos .
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Figura 5 Freqüência absoluta da topografia das mensagens dos alunos
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As mensagens pictográficas predominaram em oito das 12 sessões. Vejamos abaixo alguns exemplos das
topografias das mensagens.
Pictográfica: Sessão 9: Inês: MARIA CRISTINA PEGA CADEIRA.
Verbal: Sessão12 Amélia: Leonardo, quem estava doente?
Mista: Sessão 1: Leonardo: {FERNANDO “Fernando”(aponta para Fernando) }
Gestual: Sessão 1. Leonardo: “ Fernando” (aponta para Fernando)
A freqüência media por sessão de iniciativas interativas em sala de aula antes e após a introdução das
pranchas de comunicação alternativa está apresentada na Figura 6.
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Figura 6. Freqüência media por sessão de iniciativas interativas em sala de aula antes e após a
introdução das pranchas de comunicação alternativa
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Nas sessões de observação das interações em sala de aula em diferentes atividades conduzidas somente
pela professora da turma verificou-se após a introdução dos recursos de comunicação alternativa um
aumento das iniciativas de interação tanto da professora dirigida para os alunos, como desses para a
professora e para os próprios colegas. Na soma total, pode-se afirmar que a freqüência de iniciativas
interacionais em sala de aula triplicou depois que as pranchas de comunicação foram disponibilizadas para
a turma.
Discussão
Nas sessões de intervenção os dois formatos de prancha de comunicação foram empregados com
diversas funções comunicativas: saudação, descrição de eventos e comandos, descrição de pessoa
ausente, formulação de perguntas e formulação de respostas de interpretação de texto. Os alunos
mostraram-se muito participativos, o que infelizmente não ocorreu com a professora da turma. Uma
critica frequentemente endereçada aos sistemas de comunicação alternativa é que ele se constitui em
elemento estigmatizante para seu usuário (Lacerda, 2001). Acredita-se, contudo, que o fato de todos os
presentes, falantes e não falantes, se utilizarem às pranchas, mesmo quando verbalizavam, tenha
possibilitado uma maior aceitação por todos, inclusive pela professora, desses recursos em sala de aula.
Para garantir a acessibilidade comunicativa, são fundamentais as aceitações e o incentivo ao emprego de
formas alternativas de comunicação, inclusive pelos próprios interlocutores do aluno não falante (Von
Tetzchner e Grove, 2003).
Durante a fase de linha de base, antes da introdução do sistema de comunicação alternativa, a professora
ocupava uma centralidade dentro da turma que fazia com que os alunos só se comunicassem com ela ou
por intermédio dela. Notou-se também que a turma encontrava-se dividida em “ilhas” e que a interação
entre alunos era praticamente inexistente. Com a introdução da caixa e do álbum de comunicação na
turma os alunos passaram a se sentir mais à vontade para conversar com o colega que muitas vezes era
esquecido por eles; passaram a perceber que podiam afetar o amigo mesmo que esse não falasse, sem
que a professora precisasse intermediar essa interação. Os alunos passaram igualmente a iniciar mais
freqüentemente a interação com a professora. A professora, por sua vez, aumentou a freqüência de
iniciativas de interação com cada aluno, tornando a aula mais dinâmica.
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