AS IMPLICAÇÕES DA PSICOSE INFANTIL NA/PARA O PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM

Compreender um pouco acerca da psicose e que encaminhamentos têm sido dados, em nível educacional, às crianças que se encontram mergulhadas neste universo é o que nos propomos neste escrito. Sendo assim, apontamos o que alguns autores têm dito acerca da psicose, no que se refere à etiologia da doença bem como aos encaminhamentos realizados no campo educacional. Nesse ínterim, tecemos um ligeiro comentário acerca da especificidade de sua aprendizagem, apresentando uma modalidade alternativa de atendimento a tais sujeitos, denominada de Educação Terapêutica, desenvolvida por algumas instituições de tratamento e escolarização de crianças com Distúrbio Globais do Desenvolvimento no Brasil e na Europa. Com isso, chamamos à atenção para a necessidade de uma análise singular acerca da inserção ou não dessas crianças em escolas regulares, já que, nem sempre, é possível ou mesmo produtivo incluí-las neste sistema, devido às características que tais sujeitos assumem, em virtude do quadro psicopatológico no qual se encontram imersos.

Como é sabido em nosso meio, o direito à educação passou a ser mundialmente garantido a todos, nos diversos níveis de ensino, desde a elaboração da Declaração de Salamanca, documento-síntese da Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais, realizada em 1994, na Espanha. Em nível de Brasil, vemos a cada ano um maior investimento em políticas públicas neste sentido, bem como sinais de crescimento do número de alunos com necessidades especiais freqüentando o sistema regular de ensino – que passou dos 24,7% em 2002 para 41% em 2005 (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2007).

De acordo com o Censo Escolar de 2006, promovido pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP/MEC), existiam nesse ano cerca de 325.136 alunos com necessidades educacionais especiais matriculados em classes comuns, com ou sem o auxílio das salas de recurso, para um número de 375.488 ainda só recebendo educação em classes especiais segregadoras. Destes últimos, registrou-se um número de 74.010 alunos em classes especiais funcionando em escolas regulares e de 301.478 alunos estudando em instituições outras.

Afunilarmos mais este universo, dando destaque ao tipo e ao número de atendimentos recebidos pelas pessoas com traços psicóticos seria o ideal, mas ainda não é possível, pois não dispomos, no momento da escrita deste texto, das estatísticas oficiais atualizadas referentes às estes sujeitos. Sem falar que, mesmo que recorrêssemos às estatísticas dos anos anteriores, visando ter uma noção ou até mesmo ensaiar uma previsão do andamento desta pauta, ainda assim teríamos uma visão embaçada, já que tais indivíduos são enquadrados na categoria Condutas Típicas, juntamente com os demais Distúrbios Globais do Desenvolvimento (DGDs).

Acerca da produção de cunho acadêmico na área da educação de psicóticos, percebemos que ela ainda se encontre tímida. De acordo com um cercamento realizado por nós fim do segundo semestre de 2006, verificou-se que, das produções nacionais registradas no banco de teses da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), encontramos apenas 16 trabalhos enfatizando esses assuntos, todos em nível de mestrado e com abordagem de cunho psicanalítico, de um universo de 252 entradas registradas neste sistema sobre o tema psicose.

[...] poucos são os estudos que fazem um levantamento fidedigno de aspectos importantes dessa realidade, tais como o número de crianças como essas freqüentando escolas, que obstáculos encontram ou com que recursos contam para superá-los.

Não é à toa que em encontros de professores, principalmente quando se refere à temática Educação Inclusiva, ouvimos constantes queixas dos educadores em relação às dificuldades encontradas na condução efetiva desse processo, principalmente sobre o que se refere aos processos de ensino-aprendizagem.

Essa demanda se deve, dentre outros motivos, ao período transcorrido entre os idos de 1995 e 2000. Tal época é considerada como de suma importância para a discussão e a prática de cunho sócio-educativo, pois chamou a atenção da sociedade brasileira, como um todo, para aspectos como: escolarização, integração social e cidadania (CARVALHO, 2004).

Reflexos desse acontecimento são encontrados no bojo da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB Nº. 9394/96, se fizermos uma leitura atenta. Dentre estes, citamos a integração social das pessoas com necessidades especiais na escola e no mundo do trabalho, a inclusão em classes de ensino regular, a abolição do termo deficiência, adotando-se em seu lugar a nomenclatura necessidades especiais etc. (CARVALHO, 2004; SANTOS, 2000).

Tal preocupação aconteceu devido à carga cultural-ideológica que o termo deficiência carrega, bem como a limitação semântica, aspectos sinalizados durante a Conferência de Salamanca. Sendo assim, nesse novo conceito estão contempladas não apenas as pessoas com algum tipo de deficiência, mas também aquelas que definitiva ou temporariamente estavam apresentando alguma necessidade que as impedisse de acompanhar, regularmente, o currículo proposto pela escola.

Outro ponto levantado, mais uma vez por Lerner (1997), refere-se a alguns, para não dizer a maioria dos professores, acreditarem que, no máximo, as crianças com distúrbios globais do desenvolvimento, especialmente com psicose ou autismo, deveriam estar em escolas especializadas ou em classes segregadas em escolas normais, já que não seria possível ou mesmo produtivo incluí-las em salas regulares – cultura da exclusão do desviante – já que, conforme acreditam esses professores, não aprendem.

Sobre o desenvolvimento da criança psicótica, Kupfer (2000) afirma que, com a eclosão de uma crise, cessa-se o desenvolvimento. Esta seria uma característica básica que diferenciaria a psicose infantil da psicose no adulto, segundo a autora. A interrupção no desenvolvimento por causa de uma crise, seja temporária ou definitiva, causa danos à criança devido ao fato de haver um tempo, estipulado biologicamente, para a maturação do sistema nervoso central. Caso determinados instrumentos não sejam adquiridos/desenvolvidos em tempo hábil, há perdas irreparáveis. Então, a presença de um acompanhamento adequado poderá inibir o surgimento de uma possível deficiência mental (VASCONCELLOS, 1996).

[...] apesar da interrupção, a cognição não é afetada completamente. A criança mantém preservadas “ilhas de inteligência”. Algumas dessas crianças lêem e escrevem, sabem fazer contas, [...], mas são ‘habilidades’ cognitivas desconectadas do afeto. São ‘conhecimentos’ que não fazem laço social, não têm a função de comunicar-se ou de responder à demanda de alguém. Lêem simplesmente, sem que isso faça laço com nada.

Nesse sentido, Kupfer e Petri (2000) alertam-nos que as crianças psicóticas aprendem muitas vezes mais do que supõe a Pedagogia. Porém, a escola nem sempre consegue visualizar esse crescimento, dado o fato de preocupar-se, na maior parte do tempo, somente com as questões da leitura e da escrita.

[...] as crianças psicóticas e autistas possuem ilhas de inteligência preservadas, que podem desaparecer caso não as ajudemos a lhes dar sentido. Podem – por falta de sentido, de direção, porque não são utilizadas para enlaçá-las no Outro – desaparecer, ou se transformar em estereotipias. Assim, a freqüência à escola acaba sendo um instrumento crucial, se não de crescimento, ao menos de conservação das capacidades cognitivas já adquiridas (KUPFER e PETRI 2000, p. 116).

Isto nos leva a afirmar o valor que a escola pode adquirir para essas crianças. Mais ainda, em função de que o tratamento de psicose infantil precisa estar ancorado no estabelecimento do laço social, a escola entra como um dos possíveis veículos de socialização (ibidem).

Antes, se pensava na impossibilidade deste feito. Nos dias atuais, aventa-se sobre as possibilidades desse enlace e circulação escolar/social, baseando-se nas experiências der sucesso que se tem notícia. Exemplo disto nos é dado pelos casos relatados através da assessoria do Grupo Ponte, da Pré-Escola Terapêutica Lugar de Vida (USP), que tem como objetivo viabilizar a inclusão de crianças como as que tratamos aqui. Sem falar que as crianças com quadros psicóticos, incluídas em escolas regulares e que contam com atendimento terapêutico em paralelo, costumam demonstrar maior estabilidade emocional e uma mudança de postura em relação ao outro (LERNER 2001; JERUSALINSKY, 1997).

Até porque a escola é lugar de trânsito, onde circula a normalidade social. É lugar de menino e de menina. Freqüentá-la, então, dá um outro lugar no social e no familiar – o do reconhecimento. Como conseguinte, torna-se um espaço terapêutico, pois aumenta a auto-estima, assegura a circulação e o reconhecimento social, como também permite o acesso aos elementos da cultura, aspectos comumente ausentes na vida dessas pessoas (JERUSALINSKY, 1997; KUPFER, 1997).

Falar sobre psicose não é nada fácil. Parte dessa dificuldade se deve a imprecisão de sua definição, seu diagnóstico e da não-concordância entre os profissionais envolvidos nesse tratamento, fruto da radical diferença epistemológica existente entre como a Medicina e a Psicanálise.

Temos também a consciência de que a entrada de uma criança psicótica na escola, como também sua permanência nesta não é fácil. O fato se deve à presença da discriminação e patologização, bem como pelas marcas que estas pessoas carregam: falha na simbolização, movimentação intensa, mordidas freqüentes e não audiência ao apelo social, o que faz com que não se situem (KUPFER, 1997; SAYÃO e LEÃO, 2000). Pela grande dificuldade no estabelecimento de vínculo social, geralmente apresentam estereotipias – movimentos e falas automáticas, de caráter ininterrupto (VASCONCELLOS, 1996).

Embora a inclusão dos psicóticos na escola não seja tarefa das mais tranqüilas, pois demanda estudo, dedicação e trabalho em equipe, é uma situação viável, na maioria dos casos, desde que se respeitem suas especificidades, se atendam suas necessidades. Mas como ficam aqueles quadros em que a experiência escolar ainda não atenda à sua necessidade a contento?

Existem no Brasil, pelo que se tem notícia desde os anos 70, instituições que em seu lema propõem um novo olhar sobre a loucura e o autismo – transtornos psíquicos que causam grande impacto social –, através de uma prática denominada Educação Terapêutica.

Entendemos Educação Terapêutica como o campo teórico responsável pela sistematização de conhecimentos acerca da socialização de crianças com DGD, que casa o arcabouço teórico da Psicanálise com o da Educação. Isso não significa mesclar uma área de conhecimento científico com outra, como pretendem muitas das novas áreas de estudo que têm surgido atualmente, nem muito menos se fazer clínica psicanalítica nas escolas. Mas sim, como pontua Kupfer (2000), cercar, apontar e legitimar a presença da libido/desejo no ato de ensinar/educar. Uma educação que contemple o sujeito em suas especificidades. Na verdade, um modelo de educação guiado pela Clínica Psicanalítica.

É um conjunto de práticas interdisciplinares de tratamento, com especial ênfase nas práticas educacionais, que visa à retomada do desenvolvimento global da criança ou à retomada da estruturação psíquica interrompida pela eclosão da psicose infantil ou ainda, à sustentação do mínimo de sujeito que uma criança possa ter construído.

A proposta surgiu a partir de um fracassado modelo desenvolvido em 1800, na França, que unia a Educação com a Psiquiatria (KUPFER, 1997). Estamos nos reportando ao caso de Victor, o menino selvagem de Aveyron. Ele foi abandonado num bosque francês e depois encontrado por um médico, o Dr. Jean Itard, discípulo convicto de Pinel.

Por ser especialista em educação de surdos, Itard resolveu aceitar o desafio de tratar o menino, via educação moral – visando humanizá-lo, por meio de condicionamentos (BANKS-LEITE e GALVÃO, 2000; KUPFER, 1997). Nada muito diferente do que se tem feito ainda hoje em algumas instituições que se intitulam especializadas em Educação Especial que, baseadas na concepção médico-psicológica, perpetuam esse modelo.

Apesar de se tratar de um caso de psicose, na época Victor foi enquadrado como deficiente mental, como era designado toda sorte de falhas na atividade mental, pois ainda não existiam as diversas classificações existentes hoje (CARVALHO, 2004; KUPFER, 1997).

Com a evolução do modelo inaugurado por Itard, surgem, no decorrer do século XIX, iniciativas que apostam no atendimento efetivo dessas pessoas e que caminham juntas às práticas de confinamento em asilos. Algumas destas já apontavam para aspectos presentes na realidade atual, como as estratégias de oficinas e ateliês de trabalho, de acordo com Kupfer (1997).

O modelo associado à Psicanálise surge, assim, somente em meados do século XX, mais precisamente em 1930. Até então, não havia tratamento especializado ou escola disposta a atender tais sujeitos, o que os obrigava a um isolamento do convívio social e da participação nas forças produtivas. Do mesmo modo, seus pais eram duramente atingidos, pessoal e profissionalmente, pela eclosão da patologia dos filhos.

Em relação ao 1º eixo, o da inclusão, deve-se à busca pela não-internação dessas crianças em hospitais psiquiátricos. Ao invés disso, batalha-se por sua inclusão em escolas, através de um acompanhamento sistemático desse processo por diversos especialistas. As escolas, no entanto, nem sempre são escolas regulares.

A educação, 3º e último eixo do tripé, tem a responsabilidade de oferecer, na/pela linguagem, o acesso às práticas culturais. Nessa realidade, as crianças assumem a posição de sujeito – pois são inseridas num contexto social –, ganham o lugar do reconhecimento – pois estão freqüentando a escola –, são chamadas para aprender e, com isso, melhoram a auto-estima, transformando-se.

O que se quer propor não é apenas a luta política pela inclusão da criança na escola, direito de todo cidadão. O que se quer não é apenas fazer a crítica das práticas pedagógicas, que alienam – no sentido marxista da palavra – muito mais do que ensinam. O que se quer propor é que se tire o máximo proveito do potencial terapêutico presente em todo e qualquer ato educativo voltado para um sujeito e não para o adestramento de uma criança (KUPFER 1997, p. 56).

ASSOCIAÇÃO AMERICANA DE PSIQUIATRIA. Manual de Diagnóstico e Estatística das Perturbações Mentais (DSM-IV). Washington D.C., 1994. Disponível em: <http://www.psiquiatriageral.com.br/dsm4/>. Acesso em: 04/12/05.

CARVALHO, Maria de Fátima. A relação do sujeito com o conhecimento: condições de possibilidades no enfrentamento da deficiência mental. Tese (Doutorado em Educação) – Universidade Estadual de Campinas, São Paulo, 2004.

DECLARAÇÃO de Salamanca e linha de ação sobre necessidades educativas especiais. Brasília : CORDE, 1994. (Documento publicado pela Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais: Acesso e Qualidade, Espanha).

INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANíSIO TEIXEIRA. Censo escolar de 2006. Disponível em: <http://www.inep.gov.br/download/imprensa/2007/tabelas_censoescolar_2006.xls>. Acesso em: 25/02/07.

LERNER, Rogério. A dimensão da enunciação no discurso da mãe acerca da criança psicótica. Anais do Colóquio Fraco-Brasileiro. Paris : Universidade Paris XII, 2001. Disponível em: <http://www.usp.br/ip/lvida>.

_____________. Escolarização de crianças portadoras de distúrbios globais do desenvolvimento: dados e reflexões a respeito dos aspectos envolvidos. Estilos da Clínica, São Paulo, ano 2, n. 2, 1997. (Dossiê: Psicanálise e Educação).

ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DE SAÚDE. Classificação Estatística Internacional de Doenças e Problemas Relacionados à Saúde (CID-10). Genebra, 1989. Documento aprovado pela Conferência Internacional para a 10ª Revisão da Classificação Internacional de Doenças. Disponível em: <http://www.psiqweb.med.br/cid/cid10.html>. Acesso em: 04/12/05.

SAYÃO, Yara; LEÃO, Síglia da Cruz. 'Negócio fechado': Mateus vai à escola. In: KUPFER, Maria Cristina Machado (Org.). Tratamento e escolarização de crianças com distúrbios globais do desenvolvimento. Tradução: Maria Cristina Machado Kupfer e Inesita Machado. Salvador : Ágalma, 2000. (Coleção Psicanálise da Criança: Coisa de criança, v. 1, n. 1).