EDUCAÇÃO TERAPÊUTICA: UMA PROPOSTA DE (RE)CONSTITUIÇÃO PSÍQUICA EM SALA DE AULA

O presente trabalho versa sobre as vivências de Educadora Especial em uma escola especial pública de ensino fundamental, localizada no interior do Estado do Rio Grande do Sul, atuando em classes de Educação Terapêutica, nas quais freqüentam exclusivamente alunos com diagnósticos de Transtornos Invasivos do Desenvolvimento e Psicoses, sendo a ação pedagógica subsidiada pelos referencias da Teoria Psicanalítica e da Psicologia Dialética de Vigotski, proposta esta elaborada e implementada pela Secretaria Estadual de Educação – Departamento de Educação Especial.

O atendimento educacional aos sujeitos acometidos por graves problemas de estruturação psíquica é relativamente novo na Rede pública Estadual do Rio Grande do Sul, pois somente a partir do ano de 1995 foram organizadas propostas de acesso (anteriormente negado) e alternativas metodológicas apropriadas às necessidades e características desses alunos.

No primeiro momento, eram denominados Classes de Autismo e tinham como método principal o TEACCH², programa educativo comportamentalista, desenvolvido por Eric Schopler em 1966 na Carolina do Norte – Estados Unidos. A partir do ano de 2001, a secretaria deu início a uma reformulação na proposta original de implementação desses espaços, visando adaptar-se aos novos paradigmas vigentes, momento que apontou para uma outra percepção, a respeito das condições de aprendizagem e desenvolvimento desses alunos, deslocando o modelo teórico, onde a nova opção foi por conciliar os suportes da Teoria Psicanalítica aos das práticas sócio-interacionistas, culminando com a troca de denominação de tais espaços, e que desde então passaram a ser chamados de Classes de Educação Terapêutica.

Uma mudança radical, que necessitou de um acompanhamento efetivo do órgão responsável – mantenedora (SEC-RS) o que vem ainda acontecendo, através de encontros de reflexão e trocas de experiências, propiciados aos professores atuantes, com assessoria de terceiros, profissionais com qualificações específicas variadas (psicólogos, educadores especiais, psicanalistas) condizentes com os referencias teóricos dessa nova abordagem pedagógica, um requisito indispensável mediante o projeto adotado, pois a Educação Terapêutica, segundo Kupfer assim requer:

(...) é um conjunto de práticas interdisciplinares de tratamento, com especial ênfase nas práticas educacionais que visa a retomada do desenvolvimento global da criança ou a retomada da estruturação psíquica interrompida pela eclosão da psicose infantil, ou, ainda, a sustentação do mínimo de sujeito que uma criança possa ter construído. (2000, p.83)

Observando esse conceito, a atuação solitária do professor pouco tem a acrescentar à vida desses alunos, pois devido a sua condição peculiar, emerge a necessidade de uma intervenção pensada no grupo constituído de apoio (BASTOS, 2002). O próprio objetivo geral do trabalho quando menciona o auxílio a esse sujeito na construção do mundo simbólico e subjetivo, favorecendo sua estruturação enquanto sujeito psíquico e do conhecimento, desejoso de aprender, e visando sua interação no sistema educacional e a participação na sociedade (SEC-RS, 2002), acena com o requisito indispensável de que esse educador esteja amparado por saberes, não necessariamente presentes em sua formação inicial. Não há nesse sentido uma inversão de papéis, mas uma convergência de saberes.As metas e objetivos em comum,trazem sintonia à equipe, “interagir de forma fecunda”(AMY,2001) que reflete na relação pedagógica,podendo causar reformulações decisivas na abordagem do trabalho proposto a criança. Segundo Morin:

O ser humano não precisa dominar todos os saberes, mas efetuar a conexão entre os saberes. A visão do todo é uma responsabilidade ética, consideraras relações interpessoais sem perder a noção da dimensão das partes que seria uma visão reducionista. As teorias são parciais é o nosso olho que vai fazer as conexões entre elas (apud CAMARGOS JR, 2002, p. 210).

Na ação educativa reside a importância de viabilizar a esses alunos um espaço social próprio da infância, onde circula a norma, um dos “resgates” obrigatórios quando falamos em constituição psíquica (JERUSALINSKY, 1997). Um dos focos principais de toda a proposta está centrado no meio/instrumento de interação por excelência que a humanidade dispõe – a linguagem – constitutiva do sujeito, e que representa o mais importante sistema de sinais (VIGOTSKY, 2005).

O desenvolvimento atípico que os alunos dessas turmas apresentam tem sido compreendido por diferentes enfoques no decorrer da história dos estudos das manifestações patológicas humanas, e de acordo com as distintas teorias que orientam a prática da educação terapêutica, a linguagem é abordada por ambas, como intimamente ligada a gênese de tais distúrbios, para a psicanálise relacionada às funções parentais (LACAN, 2001) e para a psicologia dialética pela experiência social, ainda nas palavras de Vigotsky: “A psicose surge do conflito entre o meio e o indivíduo, do fato de que as motivações interiores do indivíduo entram em conflito com as condições do meio” (2004, p.390-391).

Mesmo sob sustentações aparentemente contraditórias, na ação educativa coexistem ambas as teorias, pois os procedimentos e experiências especificamente mediados, prospectam para esse sujeito pela função da linguagem o estabelecimento de elos de ligação com o mundo, o professor é, como nos diz Braga “agente de linguagem na constituição de um sujeito” (2005, p.61). Portanto, independe de teorias para afirmarmos que o sujeito nasce do outro, um ponto de intersecção amplamente utilizado no cotidiano de nossas salas de aula e que não reduz a ação a dogmas que supostamente detenham a verdade a respeito de procedimentos, etiologia ou sintomatologia das manifestações presentes nesses espaços.

A metodologia contou com a análise exploratória dos planos de observação direta e dos registros diários das aulas ministradas, as fontes de papel (GIL, 1999), e as falas proferidas pelos professores que atuam nesses espaços, sendo orientada por uma perspectiva crítico-dialética, de caráter qualitativo, caracterizando-se como uma pesquisa etnográfica (LÜDKE, 1986).

O trabalho proposto foi organizado conforme plano terapêutico individual e objetivos específicos para atividades coletivas, sendo a turma constituída de um número mínimo de quatro e no máximo de seis alunos, estipulados pelo projeto original, que prevê aos mesmos transitoriedade nesses espaços, após a presença mediante avaliação descritiva de resultados significativos em seu processo de aprendizagem, desenvolvimento, e estruturação psíquica (diretriz para todas as classes).

Para tanto, atuam dois professores, extraordinariamente por acreditar-se necessário no respeito a relação transferencial sendo considerado o terceiro, o indicante da lei, o que segundo a psicanálise deve ser fundamental na constituição-estrutura psíquica que se pretende alcançar nas ações destinadas a esses sujeitos (ALVES, 2003).

A análise dos dados considera as trocas de experiências (discursos) durante as assessorias entre os professores (oriundos de diversas escolas do estado) e que acontecem periodicamente na sede da mantenedora, e o acervo documental, produzido no decorrer das práticas educativas, de relevância absoluta por relatarem o processo, exatamente como vivenciado, na maioria das vezes ocorrendo em situações inusitadas, em outras não planejadas, e geralmente diferenciadas das situações de aprendizagem que vivenciamos nos “padrões escolares” tradicionais. Assim a identificação do pesquisador com o universo pesquisado consistiu em absoluta necessidade, pois exerceu um papel ativo tanto na realidade (contexto) quanto na organização e equacionamento dos dados.

Para Lüdke (1986) a colagem do pesquisador a realidade estudada, não descaracteriza o trabalho científico de uma pesquisa qualitativa , ao contrário acrescenta certa veracidade se cuidadosamente elaborada e analisada,até mesmo por não se justificar como um fim, mas um potencializador de ações subseqüentes, o referencial dinâmico que não esgota a produção do conhecimento.

As atividades realizadas tinham como princípio despertar o desejo do aluno em aprender e se perceber como um sujeito desejante, capaz de interferir na realidade e no contexto em que está inserido. Por vezes precisávamos ensinar “saberes” que não estavam previstos nos parâmetros curriculares, pois a fragilidade da estruturação psíquica dessas crianças e adolescentes nos orientavam a propor a aprendizagem de “conteúdos da vida” essenciais ao nosso ver, muito diferentes das restrições das escolas tradicionais e suas estruturas organizativas (DUBOIS, 2003).

A ação da educação terapêutica difere quando propõe em um primeiro momento a construção de um vínculo afetivo com o aluno, para que depois se pense na formalidade do conhecimento sistematizado. Esses alunos chegam em nossas escolas sem uma referência parental ou socialmente constituída exigindo uma mobilização em vários aspectos que extrapolam nossos recursos acadêmicos (FOLBERG, 2006). Bem mencionou Zillmer “precisávamos ajudá-lo a se ver como pessoa, a reconhecer sua própria imagem diferente daquela, fragmentada, ritualizada, estereotipada. Seria essa a nossa função como educador (...)? Educar para realizar o reconhecimento de si próprio? Educar para a vida?” (2003, p.53).

O currículo para esses alunos deve ser um espaço de reflexão/ressignificação permanente, pois seu êxito estará condicionado ao momento e condições de aprendizagem que os mesmos apresentem. A autora ainda coloca que no trabalho pedagógico a função do deslocamento, do que anteriormente se constituía uma atuação bastante diferente, pois pensa individualmente cada sujeito, a estrutura, organização curricular, o planejamento e a avaliação são geridos em função, primeiro para que o aluno possa se distinguir do outro (ZILLMER, 2003). Assim o que se propõe é apenas um recurso. O momento define que método, intervenções ou palavras, o professor deva fazer uso. Bastos afirma:

Para atingir essas metas muitas vezes o educador deverá ter uma atuação terapêutica devido à individualidade que deve permear todo o processo educacional dos portadores de TDI. E com certeza o terapeuta que se restringir a ser um mero aplicador de técnicas não será suficientemente educativo para conseguir resultados significativos e eficientes na sua atuação. (2002,p.128)

O planejamento se mostra flexível, respeitando sempre o foco de interesse do aluno para a estruturação da proposta, e de acordo com suas particularidades inclusive as peculiares às condições (transtornos), como por exemplo, as dificuldades referentes à linguagem e ao comportamento, mas sempre priorizando a interação social e a importância do papel do outro em suas vidas. Freire melhor contextualiza:

(...) em nossa sala de aula vamos extrapolar os objetivos da aprendizagem acadêmica e vamos experimentar diariamente, o prazer de mostrar a este aluno que ele poderá nos “usar”, não somente para abrir a porta de uma geladeira, para aprender como se usa o banheiro, como se veste uma roupa, que não se como papel ou giz de cera, que existe o vermelho e o azul, o quadrado e o círculo, que o sol que brilha lá fora nos mostra que é dia e nos aquece, que quando cai a noite vem a lua que também nos encanta, que a chuva molha, mas que existem inúmeras maneiras de nos protegermos dela, que riso é sinal de alegria e tantas outras coisas, mas principalmente vamos ensinar a ele que “aquela mulher e aquele homem” tão aparentemente iguais no meio dos outros, são seu papai e sua mamãe. Vamos mostrar a ele que o nosso colo e o nosso abraço, trazem conforto para saudar, que a nossa segurança pode fortalecer suas dúvidas, que a nossa firmeza pode desbancar seus medos, que a nossa disponibilidade sempre traz a possibilidade de trocas mesmo que sejam mínimos que o nosso olhar sempre encontra o dele mesmo que fugazmente, e assim seremos sempre os incentivadores da busca do equilíbrio, os facilitadores do encontro dele com ele próprio e com as outras pessoas, os criadores de infinitas oportunidades de vivência cognitivas e afetivas, dos quais ele tanto precisa para aprender a significar o mundo e principalmente a “se significar” dentro dele. (2002, p. 139).

Sem desconsiderar os conteúdos previstos no Plano de Estudo da escola, o desenvolvimento das aulas, compreendia a “codificação” e organização do mundo real, externo, procedimento pelo qual se viabiliza a organização do “mundo interior” desses indivíduos, muitas vezes alheios às convenções sociais. Amy (2001) intitula essa maneira de ser como uma patologia de ligação, o que Lacan (2001) afirma ser um sujeito flutuante entre dois discursos e Vigotski (2004) por sua percepção dizer, um sujeito que não se prende nem ao seu meio, nem à cultura a que pertence, contrapontos que coexistem, mesmo divergentes no âmbito de nossas salas educativas, tendo em comum o fato de creditarem à linguagem o papel de gênese de tais disfunções.

Pela função da linguagem proporcionamos um restabelecimento do rompimento com o meio, no qual gradativamente as ações devem exercer uso consciente e racional na vida em sociedade. Vigotsky ensina-nos a tarefa: “Os professores deveriam ser profissionais que estimulassem a criança a adotar uma abordagem ativa em relação à vida, pois a vida é uma luta contínua e o professor deveria ser um lutador além de um artista” (VAN DER VEER; VALSINER, 2001, p.67). Uma tarefa de resgatar alguém distante para exercer sua natureza humana de ser social.

De acordo com tais vivências, pode-se constatar que a educação de alunos com graves problemas de estruturação psíquica aos poucos vem ocupando espaço nas discussões inerentes à educação para todos, mas que muito ainda precisa ser realizado, mesmo o percurso já tendo sido iniciado para que esses sujeitos possam se constituir, tendo respeitados seus direitos de acesso e recursos humanos e didáticos apropriados, em tarefa educativa dessa dimensão, mas possível existindo desejo de quem aprende e de quem ensina.

Mesmo sendo o processo educativo-terapêutico, um longo caminho a ser trilhado com momentos de estagnação ou até mesmo de regressão, quando lembramos do “sujeito flutuante” que não se apega a nenhum discurso, e o conhecimento é o discurso que circula na escola (LACAN, 2001), não acreditamos que seja uma tarefa inviável, ao contrário, os alunos nos apontam os caminhos, nunca em uma perspectiva de linearidade, mas como um imenso labirinto sendo um desafio incomparável em educação.

BASTOS, Ana Maria Bereohff. A Psicopedagogia Aplicada aos Portadores de Tid. In: CAMARGOS JR, Walter (coord). Transtornos Invasivos do Desenvolvimento: 3º Milênio. Brasília: Ministério da Justiça, Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência /Ames/ Abra, 2002.

MELLO, Ana Maria S. Ros de; MARQUES, Marli Bonamini. TEACCH – Treatament and Education of Autistic and related Communication Handicapped Children. In: Camargos Jr, Walter (coord). Transtornos Invasivos do Desenvolvimento: 3º Milênio. Brasília: Ministério da Justiça, Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência /Ames/ ABRA, 2002.