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Londrina, 29 a 31 de outubro de 2007 – ISBN 978-85-99643-11-2
ATIVIDADES DE GINÁSTICA ACROBÁTICA COMO CONTRIBUIÇÃO PARA A
INCLUSÃO
DOUGLAS ROBERTO BORELLA Doutorando em Ed. Especial – UFSCar
FATIMA E. DENARI Doutora em Educação. Professora do DPSI e do PPGEEs – UFSCar
RESUMO
A inclusão de alunos com necessidades especiais vem sendo alvo de muitos estudos e discussões.
Este movimento de caráter mundial tem reflexos no Brasil, de um lado, inspirando todo o aporte
legal, pós 1994; de outro lado, provocando intensos debates nos vários segmentos sociais, com
especial destaque para a escola, o trabalho, o esporte e o lazer. Neste sentido, o presente estudo
teve por objetivo verificar o fortalecimento da afetividade e da socialização entre alunos com
necessidades especiais institucionalizados (tidos como deficientes mentais leves e moderados), e
alunos da rede regular de ensino, nas faixas etárias de 08 a 10 anos, durante aulas de Ginástica
Acrobática, tendo como norteadora, a prática da inclusão. Para se ter uma avaliação mais precisa
no que se reporta à socialização e à afetividade, observadas a partir das atividades propostas,
procuramos a referência de ROSADAS (1991) que apresenta situações vivenciadas, fichas de
registros de dados, elementos preciosos para a consecução deste estudo. Pela análise dos
resultados, verificou-se que a prática da Ginástica Acrobática possibilitou aos participantes,
condições de desenvolver seu potencial criativo e espontâneo, favorecendo a criação de situações
semelhantes às situações reais da vida, auxiliando na integração afetiva e social.
Palavras-chaves: inclusão; ginástica acrobática; necessidades especiais.
Introdução
A discussão sobre a inclusão escolar de alunos com necessidades especiais tem se
intensificado nestas últimas duas décadas, a partir da promulgação da Declaração de Salamanca,
sobre o direito destas mesmas pessoas de viverem em sociedade, incluídas.
Este movimento de caráter mundial tem reflexos no Brasil, de um lado, inspirando todo o
aporte legal pós 1994; de outro lado, provocando intensos debates nos vários segmentos sociais,
com especial destaque para a escola, o trabalho, o esporte e o lazer.
Neste sentido, para consolidar os princípios contidos neste aporte, é necessário conhecer
qual o melhor sistema de ensino para a educação de pessoas com necessidades especiais e as
implicações para suas vidas, especialmente no que se refere á inclusão social e à preservação de
sentimentos de afetividade, presentes na socialização.
JANNUZZI (2004, p. 06) diz que “a educação das crianças deficientes surgiu
institucionalmente, mas de maneira tímida, no conjunto das concretizações possíveis das idéias
liberais que tiveram divulgação no Brasil no fim do século XVIII e no começo do século XIX”.
A inclusão é um novo paradigma de pensamento e de ação no sentido de incluir todas as
pessoas em uma sociedade na qual a diversidade está se tornando mais norma do que exceção.
O direito à educação deve (ria) atingir a todas as pessoas, indiscriminadamente, como
consta na Constituição da República Federativa do Brasil, de 1988: “CAPÍTULO II -
DOS DIREITOS SOCIAIS”.
Sabe-se, também, que neste rol estão as pessoas com necessidades especiais cujo direito á
educação expressa-se na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDB nº 9.394, de 20 de
dezembro de 1996, em seu artigo 4º, inciso III que diz: “(...) atendimento educacional especializado
gratuito aos educandos com necessidades especiais, preferencialmente na Rede Regular de Ensino”.
Não obstante, nem sempre este direito é respeitado. Justifica-se, muitas vezes, por carência
de vagas, carência de pessoal especializado, falta de recursos orçamentários, falta de instalações
apropriadas (FERREIRA, 2006).
Observa-se também que aquelas pessoas que conseguem transpor as barreiras atitudinais,
arquitetônicas, intelectuais, e freqüentar o ensino comum, muitas vezes, são discriminadas dentro da
própria escola, destacadamente em tarefas que envolvem as atividades físicas.
Em se tratando de atividades físicas, durante toda a vida, o ser humano sente necessidade
de movimentar-se. A aquisição dos padrões motores fundamentais e a aprendizagem das técnicas
esportivas elementares têm grande importância para o seu desenvolvimento, já que, “não há vida
sem movimento e a parada do seu movimento próprio, para toda matéria viva, é morte” LAPIERRE
e ACOUTURIER (1986, p. 30).
FONSECA (1987, p. 11), considera que “o movimento é o meio pelo qual o indivíduo
comunica e transforma o mundo que o rodeia” e SCHMIDT (1993, p. 34) complementa dizendo
que “a vida como nós a conhecemos seria impossível sem movimentos”. E o movimento se expressa
pelo corpo e através do corpo elaboramos experiências vitais.
A importância do movimento evidencia-se, sobremaneira, no campo de conhecimento da
área de Educação Física, contribuindo de forma expressiva para a obtenção de um estado
satisfatório de qualidade de vida, por parte das pessoas e facilitando, por meio de seu conteúdo,
expressões de afetividade e socialização entre os alunos.
A Educação Física deve ser entendida como uma prática educativa inserida num projeto
pedagógico mais amplo. Além disso, a elaboração e a execução do projeto pedagógico são tarefas
pertinentes do corpo docente e administrativo de cada escola em particular, e deve levar em conta
as condições específicas em que esta se encontra e as características e aspirações de seu alunado
respaldadas pelo aporte legal que legitima ações político-pedagógicas válidas e satisfatórias.
Tendo em vista tais pressupostos, surgem os conteúdos dentro da Educação Física que
proporcionam diversas maneiras de realizar movimentos e atividades, dentre as quais destacam-se:
dança, jogos, esportes e a ginástica. No que se trata da ginástica, esta modalidades ensina a
enfrentar situações mais perigosas, a lutar para vencer sozinho o problema proposto, a superar e
sentir o prazer de se sair vitorioso: de um lado, dominando elementos sócio-afetivos, tais como,
emoção, atenção e concentração. De outro lado, aprimorando os fatores biomecânicos, como por
exemplo: flexibilidade, desenvolvimento articular e muscular, resistência cardio-pulmonar e
relaxamento (HOSTAL, 1992).
Dentre a modalidade Ginástica, tem-se o conteúdo Ginástica Acrobática, a qual permite um
desenvolvimento gímnico para além das simples cambalhotas, criando um espaço voltado a esta
prática diversificando seu espaço, dando oportunidade ao desenvolvimento, com criatividade,
afetividade, socialização e desempenho; enfim, aulas nas quais, a Ginástica Acrobática, sutil e
paulatinamente se torne um conteúdo a mais da Educação Física.
No mundo atual, observa-se a presença de uma realidade estimuladora da competitividade
entre os homens e, infelizmente, a Educação Física em alguns momentos também vem se
enquadrando neste contexto assumindo um caráter de treinamento ou adestramento do movimento
corporal, buscando a própria evolução de acordo com cada individualidade.
Na escola, o ambiente não é diferente e por este motivo as aulas de Educação Física, por
vezes, transforma-se em verdadeiros treinamentos desportivos que visam tornar os alunos "máquinas
de rendimento" com a finalidade de atingir a capacidade de obtenção dos melhores resultados nas
competições. Desta forma, os alunos menos habilidosos, ou com alguma necessidade especial,
passam a constituir uma categoria excluída, à parte, desconsiderada por não apresentar índices
satisfatórios de rendimento. Tal exclusão não parte somente da didática com que o professor
conduz sua aula, antes, os próprios colegas de aula também participam deste episódio impedindo a
participação destes alunos nos grupos, já que o objetivo a cada aula, quando há jogos competitivos,
é sempre a vitória.
Desta maneira, se nas aulas de Educação Física a criança desempenhar somente o papel de
executora de exercícios mecanizados, não os relacionando com seu próprio corpo e contexto, a
aula tornar-se-á monótona pelo fato de os exercícios conterem repetições extremamente
desgastantes e, quase sempre, sem utilidade alguma. Nesta aula, a criança não poderá se
desenvolver brincando, algo que é próprio da infância e não terá chances de explorar o meio a sua
volta. Tal prática, como já mencionada anteriormente, como tal se desenvolvendo nas escolas
contraria o entendimento proposto por BORGES (2002, p. 57) que mostra a Educação Física
como sendo: “um espaço educativo privilegiado para promover as relações interpessoais, a auto-estima e a autoconfiança, valorizando-se aquilo que cada indivíduo é capaz de fazer em função de
suas possibilidades e limitações pessoais".
Tais entendimentos nortearam a elaboração de um programa específico de Ginástica
Acrobática aplicado, conjuntamente, a alunos com necessidades especiais institucionalizados e
alunos da rede comum do ensino fundamental, tendo por objetivo verificar o fortalecimento da
afetividade e socialização, nas aulas de Ginástica Acrobática, sob a ótica da inclusão.
Metodologia
Este estudo teve a participação de um grupo de 6 alunos com NEE (diagnosticados como
deficientes mentais) que freqüentam uma escola municipal para pessoas com necessidades especiais
e 13 alunos do ensino comum, com idades entre 08 e 10 anos e de ambos os sexos, que quando da
aplicação deste estudo, não haviam tido contato com aulas de Ginástica Acrobática.
A aplicação do programa de ensino consistiu de duas aulas semanais intercaladas, com
duração média de cinqüenta minutos cada aula, por um período aproximado de dois meses, com o
ensino de exercícios individuais, em duplas, em trios e em grupos, tais como: rolamento frontal;
costas e em duplas; roda (estrelinha); avião; vela; parada de ombro e de mão com e sem inversão;
ponte; pirâmides, atividades de equilíbrio em duplas, trio; etc.
O programa de intervenção consistiu em 14 sessões. Foram filmadas todas as aulas, desde
o inicio (pré-teste) ao final (pós-teste), com vistas a obter uma melhor descrição do processo,
observação dos resultados e avaliação da fidedignidade dos dados.
Foi realizado um relatório geral diário a cada final de aula, o qual continha informações
necessárias à categorização futura e discussão dos dados.
Foram utilizadas fichas individuais para observar e analisar os comportamentos afetivo-sociais conforme instrumento elaborado por ROSADAS
(1991) e adaptado para este programa. O
modelo utilizado como exemplo adaptado com a escolha de algumas condutas, é composto de uma
tabela de freqüência de 1 a 5 pontos, localizando as respostas de 16 perguntas afirmativas em
“sempre”, “quase sempre”, “`às vezes”, “invariavelmente”, e “nunca”. Este modelo prevê pontuação
mínima de 20 e máxima de 100 pontos. Segue exemplo da escala de pontuação: 0 a 20 pontos =
deficiente; 20 a 40 pontos = ruim; 40 a 60 pontos = regular; 60 a 80 pontos = bom; 80 a 100
pontos = ótimo.
Na seqüência, após a análise dos relatórios, quinzenalmente, os dados relativos aos
comportamentos afetivo-sociais eram destacados, individualmente, e transportados para o
instrumento de observação afetivo-social, apresentando a seguir:
Desempenho dos alunos na Escala Afetivo-social
A figura 1 demonstra as avaliações realizadas no decorrer do Programa de Ginástica
Acrobática – PGA, contendo os dados dos alunos com NEE. Na primeira avaliação os alunos se
posicionaram na escala de pontuação BOM. Na 2ª e 3ª avaliações eles aumentaram seu rendimento
de forma um pouco lenta, num crescente avançar. Conforme podemos observar na figura 1
mantiveram-se na escala BOM, com o dado numérico aproximando da pontuação ÓTIMO,
traduzido pelo índice de 80.
Fig 1 – Resultado da aplicação da Escala afetivo-social dos alunos com Necessidades
Educacionais Especiais
Especificamente, tem-se um resultado que pode ser considerado com mais relevância, como
o caso do aluno C. P. E. S., cujos dados da escala progrediram significativamente a cada avaliação.
Observa-se na figura 2 que o aluno, na 1ª avaliação, iniciou na pontuação REGULAR, já na 2ª
avaliação elevou-se para BOM e na última avaliação demonstrou escala ÓTIMO.
Fig 2 – Resultado da Escala afetivo-social do aluno C. P. E. S.
Quanto aos alunos da Escola Comum, de um modo geral, como mostra a figura 3, da 1ª a
3ª avaliação sempre estiveram na escala ÓTIMO. Cabe ressaltar que somente 2 destes obtiveram
elevação de nível significativo, que é o caso dos alunos A. P. e A. L. Z., conforme figura 4 e 5.
Ambas iniciaram num nível bem mais inferior que os demais colegas, indicando a ausência de
comportamentos de rejeição, preconceito, discriminação, etc.
Fig 3 - Observação Afetivo-sociais alunos Escola Comum
De um modo geral, observa-se na figura 4 que os alunos iniciaram na escala de pontuação
BOM, na 2ª avaliação elevaram-se para a escala ÓTIMO e na seqüência permaneceram nesta
escala de pontuação.
Fig 4 - Observação de comportamentos afetivo-sociais do grupo
Isto demonstra que houve um aumento de comportamentos desejáveis no repertório afetivo-social, demonstrando que,
para que se desenvolva um bom trabalho, os alunos devem ser
participativos, responsáveis, persistentes, carinhosos, aceitarem críticas.
Comentários Finais
Compreendemos que a Educação Física desempenha um papel fundamental para o
desenvolvimento do ser humano. Através da vivência do lúdico, poderemos proporcionar ao aluno
à independência, a autonomia, poder de decisão e também igualdade de oportunidades, bem como
desenvolver aspectos relacionados à afetividade e à socialização.
Uma das preocupações foi averiguar como se daria a socialização entre os alunos de
diferentes escolas. Pode-se dizer que os resultados obtidos foram de grande relevância,
alcançados aula após aula, conforme os alunos iam se familiarizando uns com os outros, com o
professor e com as atividades propostas.
Respeitar a criança tem muitos sentidos. Antes de tudo, respeitar significa, efetivamente, ter
para com o outro toda a consideração a que ele faz jus, por ser alguém como nós.
Verificou-se durante a realização das atividades, uma saudável aproximação entre os
alunos de forma respeitosa, ainda que preservando suas individualidades e características.
A prática desta atividade motora possibilitou aos alunos condições de desenvolver seu
potencial criativo e espontâneo, a criação de situações que pareçam com as situações reais da vida;
e auxiliou na integração afetivo-social, sem esperar qualidade no movimento ou habilidades para
realizar todas as tarefas, proporcionando-lhe condições para desenvolver-se e ter progressos a
partir do que já conhece, considerando que os desafios se adaptam à condição de realização de
cada criança.
Cada professor de Educação Física deve (ria) refletir sobre sua atuação profissional e os
valores que norteiam sua pratica. A afetividade é um dos efeitos da socialização de conhecimentos
importante entre educadores e alunos, e que poderia passar a indispensável, se aplicado a todos os
alunos.
Pode-se dizer que essas aulas não diferem do trabalho realizado com crianças “ditas
normais”, pois os objetivos são sempre os mesmos, levando o educando a desenvolver sua
autoconfiança, à melhoria da coordenação geral, do equilíbrio, da agilidade e da habilidade.
Pensando assim, não se deve excluir nenhum aluno das aulas, todos devem participar, não se pode
agir da forma como comenta FIERRO (1995, p. 43) sobre um principio educacional o qual existiu
por muitos tempos: “para crianças diferentes, educação diferente”; e complementa, ainda, dizendo
que “a educação da criança com deficiência mental é regida pelos mesmos princípios que a
educação de qualquer criança”.
Desta forma, em seu trabalho, o professor deverá estar sempre atento a todos os alunos,
com a preocupação em planejar as aulas com atividades iguais para todos, porém, entendendo as
dificuldades de cada aluno.
Pode-se destacar que a inclusão das pessoas com necessidades especiais na escola e,
conseqüentemente, na Educação Física Escolar é de grande valia, pois gera oportunidade de
convívio e crescimento pessoal e todos acabam percebendo que ninguém é igual a ninguém e que
todos merecem respeito. Desde cedo, já estão participando das diferenças, a conviver com as
diferenças. Com isto, acredita-se que todos os alunos possam exercer o papel de multiplicadores,
junto às suas famílias e comunidades, levando conhecimentos de como podem conviver com as
diferenças e acreditar nas capacidades de todo o ser humano, indiferentemente se este tem alguma
deficiência ou não.
No entanto, a inclusão escolar não é um processo rápido, automático, e sim um desafio a
ser enfrentado devido a vários motivos, principalmente, a falta de professores habilitados e de
estruturas físicas adequadas aos alunos com algum tipo de deficiência. Salienta-se, ainda,
que a inclusão das pessoas com necessidades especiais deve ser de responsabilidade de toda a
comunidade escolar de sentir-se comprometida facilitando, assim, a plena inclusão de todos. Ainda,
a adequação da escola a qualquer criança ou adolescente, criando novos recursos para que se
possa atender da melhor maneira possível às necessidades especiais de todos os alunos.
Acredita-se que, seguindo este caminho, promover-se-á uma nova relação com a inclusão,
mudando conceitos e atitudes de maneira consciente, responsável e progressiva, visando uma
constante mobilização social, que viabilize uma nova escola, aquela que priorize o direito de
educação para todos.
Referências Bibliográficas
BORGES, C. J. Educação Física para a Pré-Escolar – Rio de Janeiro – 5ª edição – Sprint,
2002.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil.
Brasília, 1988.
FERREIRA. J. R. Educação Especial, inclusão e política educacional: notas brasileiras. In: David
Rodrigues (org). Inclusão e Educação: Doze olhares sobre a educação inclusiva. São Paulo.
Summus Editorial. 2006.
FIERRO, A. A criança com atraso mental. In: Coll,
C. Palácios, J. Marchesi, A. (org).
Desenvolvimento psicológico e educação: necessidades educativas especiais e aprendizagem
escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.
FONSECA, V. Educação Especial. Porto Alegre:
Artes Medicas, 1987.
HOSTAL, P. Pedagogia da Ginástica Olímpica. São
Paulo: Manole, 1992.
JANNUZZI, G. S. de M.. A educação do deficiente no Brasil: dos primórdios ao início do
século XXI. São Paulo: Autores Associados, 2004.
LAPIERRE.A. & AUCOUTURIER. A Simbologia do Movimento.
2. ed. Porto Alegre: Artes
Médicas, 1986.
ROSADAS, S. C. Educação física especial para deficientes. Rio de Janeiro – São Paulo:
Livraria Atheneu, 3º ed. 1991.
SCHMIDT, R. A. Aprendizagem e Performance Motora: dos princípios à prática. São
Paulo: Movimento, 1993.
