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A PERMANÊNCIA DE JOVENS E ADULTOS COM DEFICIÊNCIA MENTAL NA ESCOLA REGULAR: A CONCEPÇÃO DAS MÃES ACERCA DOS LIMITES E POSSIBILIDADES VIVENCIADOS PELOS FILHOS
Profª. Ms Dulciana de Carvalho Lopes Dantas
Profª. Drª. Lúcia de Araújo Ramos Martins
PPGED / UFRN
RESUMO
A investigação de aspectos relacionados a limites e possibilidades de permanência de jovens e adultos com deficiência mental, nas escolas regulares, foi o objetivo de estudo de caso realizado com quatro usuários de uma associação em Natal (RN). Utilizamos como recursos metodológicos a pesquisa qualitativa de aspecto exploratório e a análise qualitativa das entrevistas. Foram também sujeitos da pesquisa, as mães e professoras com quem os mesmos conviveram na escola. O estudo fundamentou-se na perspectiva sócio-histórica cultural e nas concepções da educação inclusiva. Entre os tópicos analisados, apresentamos no presente artigo, alguns recortes referentes às concepções das mães, principais representantes dos núcleos familiares, acerca dos limites e possibilidades vivenciados pelos filhos nos seus processos de escolarização, proporcionando, ou não, a permanência dos sujeitos nos espaços institucionais. Como resultado, destacamos dois tipos de relatos de experiências: no primeiro, emerge um modelo que representa uma verdadeira negação ou limitação à lógica de inclusão vigente nas políticas educacionais e sociais. No segundo, há o registro de ações que viabilizam acesso ao conhecimento e à participação significativa dos alunos nas práticas escolares, constituindo-se em possibilidades de sua permanência na escola regular.
Palavras-chave: jovens e adultos; mães; deficiência mental; permanência na escola regular.
INTRODUÇÃO
A proposta de educação inclusiva tem provocado, nos meios educacionais, intensos debates acerca da realidade vivenciada no âmbito das instituições de ensino, assim como das recomendações contidas nos documentos oficiais, cada vez mais amparadas juridicamente.
A questão assumiu enormes proporções, tendo em vista os fundamentos que norteiam tal proposta, quando se faz necessária, no âmbito das comunidades escolares, a discussão e reflexão profunda sobre a necessidade de aceitação das diferenças individuais e da concepção da educação como um direito universal.
Lidar melhor com as diferenças de cada um significa, em outras palavras: reconhecer as limitações ou impossibilidades, mas, ao mesmo tempo, acreditar nas capacidades que se manifestam e investir nessas capacidades; transformar rejeição, desprezo, preconceito e ignorância em acolhida, respeito, amizade, credibilidade, conhecimento, escuta, independentemente de idade, condição física, sensorial ou intelectual que cada um apresenta.
Importante se faz destacar que o esforço desprendido nessa construção de educação inclusiva não é somente de ordem teórica, econômica, política ou operacional. A construção de uma escola inclusiva depende, primordialmente, das formas como as relações pessoais, grupais ou profissionais se materializam no espaço educacional e como as práticas ali vivenciadas extrapolam esse espaço, indo consolidar-se nas imensas teias de relacionamentos sociais nas quais as pessoas se inserem.
A escola idealizada sob a ótica da inclusão é um espaço democrático de apropriação e construção do conhecimento, norteada por princípios de igualdade, de solidariedade e de equidade, sem atitudes discriminatórias, oferecendo educação através de uma pedagogia centrada nos alunos e voltada para satisfazer suas necessidades, de acordo com suas possibilidades.
Partindo dessa concepção de educação e de escola inclusivas surgiu a necessidade da realização de um trabalho de pesquisa, resultante de experiência de trabalho vivenciada em uma associação de pessoas com deficiência, situada na cidade de Natal (RN).
Observamos com base na realidade da associação campo de pesquisa, que são animadores os dados estatísticos referentes à inclusão de alunos com deficiência nas escolas regulares, na Educação Infantil e nos primeiros anos do Ensino Fundamental. Entretanto, esse segmento populacional sofre redução significativa, quando se trata de sua presença nas instituições de ensino a partir da 5ª série, quando as pessoas encontram-se saindo da adolescência e adentrando na fase de jovens e adultos.
Quando deixam de freqüentar a escola, esses jovens e adultos passam a viver uma situação de reclusão significativa ao ambiente familiar, sofrendo um processo impeditivo de avanços cognitivos e sócio-educativos.
CONFIGURAÇÃO DO PROBLEMA E OBJETIVOS
A realidade vivida começou a provocar inquietações que aumentavam, na mesma proporção em que o problema era apresentado pelas famílias.
A questão – mais do que uma escuta acompanhada de alguns comentários circunstanciais – solicitava uma reflexão mais profunda. Era preciso avançar no campo da investigação, acerca de uma situação para a qual os estudos se apresentam de forma muito incipiente, quando o mundo inteiro encontra-se voltado para uma proposta inclusiva para a educação, na qual, aqueles que fazem a comunidade escolar têm
[...] a difícil tarefa de transformar a escola em um espaço dialógico para a construção, em liberdade, de uma cidadania autônoma, justa, equilibrada e solidária, constituindo as bases de uma sociedade livre, independente, soberana e democrática (DENARI, 2004, p.61).
Dessa forma estava delineado o objetivo geral da pesquisa: investigar aspectos relacionados a limites e possibilidades de permanência de jovens e adultos com deficiência mental na escola regular.
METODOLOGIA UTILIZADA
Foi feita a opção pela pesquisa qualitativa, de aspecto exploratório, através de um estudo de caso, tendo em vista que o mesmo “[...] tem se tornado a estratégia preferida quando o foco de interesse é sobre fenômenos atuais, que só poderão ser analisados dentro de algum contexto de vida real” (GODOY, 1995, p. 25).
Para selecionar os sujeitos com base na realidade constatada na associação, foi aplicado um questionário junto às famílias dos 50 usuários entre 15 e 29 anos que se encontram fora da escola,, tendo sido escolhidos para a entrevista, realizada de forma semi-estruturada, quatro sujeitos. Estes dariam origem aos demais participantes da pesquisa (mães e professoras), sendo formados três grupos distintos assim distribuídos: 1) o dos jovens e adultos; 2) o das mães; 3) o das professoras.
Para escolha desses quatro sujeitos, alguns critérios fora considerados além da faixa etária, tais como: tipo de escola freqüentada (pública ou particular); renda familiar (a partir de dois salários mínimos); época da saída da escola (a partir de 1997, ano da implementação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBEN, com um capítulo voltado à Educação Especial, o que, ao nosso ver, repercutiria positivamente nos processos de permanência dos sujeitos nas escolas).
Também consideramos importante priorizar algumas condições dos sujeitos, que certamente dariam mais subsídios à análise, tais como: a de alfabetizados ou não, bem como a conclusão ou não do Ensino Fundamental.
As seguintes pessoas foram entrevistadas:
Sujeito A - moça de 20 anos, com deficiência mental de etiologia não definida, não alfabetizada, que estudou até a 5a série, em uma escola particular, tendo abandonado o processo em 2004;
Sujeito B - moça com 27 anos, com deficiência mental de etiologia não definida, alfabetizada, que estudou até a 4a série, em escola pública estadual, tendo abandonado o processo em 2002;
Sujeito C - moça com 28 anos, com síndrome de Down, alfabetizada, que estudou até a 8a série, tendo concluído o ensino fundamental em escola particular, abandonando o processo de escolarização em 2000, após tentativa frustrada de ingressar no ensino médio;
Sujeito D - rapaz com 17 anos, com síndrome de Down, alfabetizado, que concluiu o Ensino Fundamental em escola particular, mas que abandonou o processo de escolaridade depois de mudar de instituição de ensino, em 2004, não conseguindo adaptar-se ao novo ambiente escolar.
Além desses sujeitos, foram ouvidas suas mães e professoras com quem esses alunos conviveram no último ano de escola. No que tange a este trabalho, porém, centraremos nossa atenção apenas nas concepções das mães desses jovens sobre os seus limites e possibilidades no processo de escolaridade.
OS RESULTADOS
Ao fazermos um recorte sobre as concepções das mães, consideramos importante destacar algumas de suas falas acerca das condições e ações das escolas, que proporcionaram, ou não, a permanência de seus filhos nos espaços institucionais.
Tais condições e ações, por sua vez, constituíram-se em limites ou possibilidades de permanência dos jovens e adultos com deficiência mental na escola regular.
Sabemos que as condições de acessibilidade das famílias ao ambiente escolar nem sempre se dão de forma positiva, o que dificulta os processos de ensino e aprendizagem nos mais diversos aspectos.
No caso das pessoas com deficiência mental, o acesso da família junto aos profissionais da instituição escolar torna-se ainda mais complexo, visto que as relações são bem demarcadas pelas subjetividades de cada um dos atores envolvidos no processo.
De um lado os educadores, que de um modo geral, se vêem imersos numa situação conflituosa entre a obrigatoriedade de receber os alunos em sala de aula e as condições de trabalho oferecidas pela escola, além de toda uma concepção historicamente construída pela maioria dos profissionais acerca da falta de possibilidades de aprendizagem por parte dos alunos com deficiência mental.
Do outro lado encontram-se as mães, figuras representativas das famílias, buscando definir uma trajetória de escolarização para seus filhos, que vai sendo delineada através do enfrentamento das dificuldades que se apresentam, das mais diversas naturezas, no cotidiano dos alunos.
Laços familiares de amizade com os profissionais ou o apoio de uma associação são exemplos dos artifícios utilizados pelas mães para conseguir mais que uma vaga, um melhor atendimento escolar. A permanência na escola passa a ser configurada, muitas vezes, como um favor, como um benefício e não como um direito devido.
Nos relatos das mães vêm à tona situações onde, ao mesmo tempo em que merecem destaque as possibilidades de aceitação, assim como a avaliação positiva do trabalho da escola, um dado novo se apresenta como limite: os altos custos financeiros do exercício do direito à educação – que muitas vezes é cobrada de forma diferenciada, em virtude da deficiência apresentada pelo aluno – transformando o trabalho positivamente avaliado, numa impossibilidade, numa opção para poucos.
Algumas mães vivenciam a indignação com a não aceitação do filho na escola por imposição dos pais dos outros alunos, bem como a revolta frente à prática do “castigo” comprometendo mais ainda o processo de socialização, de aceitação e de respeito ao aluno com deficiência mental.
Em seus relatos, as mulheres vão expondo os motivos que levavam à migração escolar de seus filhos, num processo de peregrinação de uma instituição para outra, fator que se constituiu num limite à permanência na escola, ou a experiência de uma história de escolarização num mesmo espaço pedagógico, quando registram: sua decepção com os fracassos das experiências de aprendizagem; a frustração com as expectativas não atingidas com o passar do tempo; a tensão que precedia cada ida à escola para as reuniões de pais, entrevistas ou conversas sobre problemas relacionados à aprendizagem ou socialização; a perda da crença no papel primordial da educação, a cada mudança efetuada e posterior desistência de continuidade na escola, muitas vezes impositiva, como no caso do sujeito C, cuja mãe faz o seguinte relato:
Não fui eu que tirei. Foi uma decisão da escola. K. tentou outra escola, mas me chamaram e disseram que não dava pra ela continuar [...] Se eu soubesse, eu nem tinha botado ela lá, porque ela não entendeu e sofreu muito.
A situação vivida pela mãe e pela filha revela a disparidade que se faz presente entre o discurso da educação inclusiva pregado pelos órgãos gerenciadores das políticas educacionais e a realidade enfrentada pelos que participam dos processos educacionais, no âmbito das escolas.
Outras mães enfrentam situações bem mais difíceis. Nesses casos, a persistência materna é vencida por atitudes de violência sofridas pelos filhos, como foi o caso das mães dos sujeitos A e B, que sobre a saída das filhas da escola, dão os seguintes depoimentos:
Eu vinha tendo muitas dificuldades. Eu falava com os professores, mas não tinha jeito, não. Mas a gota d’água mesmo foi o fato que aconteceu. Os meninos mandaram ela levantar a roupa. Aí eu fiquei louca [...] Aí não teve mais jeito. Tive que tirar de vez da escola. Nem gosto de lembrar.
As dificuldades que ela tava tendo. Não aprendia mais nada. E também estavam judiando muito com ela [...] Teve a história do roubo do trancelim dela. Foi horrível. O menino tirou do pescoço dela [...] Os amigos (com deficiência) estavam todos saindo. Aí eu tirei ela de vez.
Mesmo para quem a escola freqüentada sempre representou uma possibilidade de permanência, chegou um momento em que a mãe teve que enfrentar uma situação sem direito a opções, como a mesma testemunha:
Quando terminou a 8ª série não tive mais o que fazer. A escola não oferecia o Ensino Médio e eu não consegui que ele ficasse na outra escola. Ele não se adaptava. Não houve um esforço da escola. Chorava, sentia saudade. Queria voltar pra escola dele [...] Foi muito sofrida a saída da escola. Ele chorou demais. Eu fiquei órfã. Eu queria muito uma escola daquela de novo pro meu filho.
Os depoimentos das mães oportunizaram a análise de como as mesmas experienciaram as relações de seus filhos e delas próprias com os professores e com outros profissionais das instituições de ensino, as quais, conforme percebemos, se processaram de formas bastante diferenciadas, apesar de resultarem numa mesma situação: a saída da escola num momento da vida em que a socialização é crucial, assim como o aprendizado.
Importante se faz ressaltar que, pelos relatos, as mães tinham uma dimensão de que [...] o contato com a escola é fundamental para a criação de um universo comum para a especificação de responsabilidades da família e da escola e para a capacitação de ambas para um bom desenvolvimento do projeto educativo de seus filhos [...] (SZYMANSKI, 2003, p. 72).
DISCUSSÃO
Os relatos das mães evidenciaram o quanto as escolas caminham na “contramão” da filosofia inclusiva, não se voltando para oferecer condições reais de permanência com qualidade dos alunos, através de ações que viabilizem espaços físicos e materiais adequados, bem como melhores condições de trabalho para os professores e, principalmente, uma possibilidade de trabalho conjunto com as famílias.
Tais aspectos, sem dúvida, tanto podem representar limites como possibilidades de permanência na escola, não somente para os alunos jovens e adultos com deficiência mental, mas para todos os demais educandos.
As limitações das instituições de ensino freqüentadas pelos sujeitos A, B e C, principalmente no que diz respeito ao distanciamento entre os que fazem a escola e as famílias resultam na impossibilidade de implementação de políticas inclusivas pautadas em relações interpessoais saudáveis, em práticas de ensino que considerem as necessidades específicas e as condições reais de aprendizagem dos sujeitos. De igual modo, as condições de acesso e permanência na escola vão se configurando de tal forma que, a partir da 5ª série, as possibilidades dos alunos com deficiência mental continuarem nos espaços institucionais de ensino regular tornam-se extremamente remotas e depois, no Ensino Médio, ficam praticamente inexistentes.
As condições oferecidas pela escola do sujeito D viabilizaram ao aluno, oportunidades de vivenciar uma experiência demarcada pelas possibilidades de participação efetiva nos processos de relações e de aprendizagem significativa. Não fosse a inexistência do Ensino Médio em sua escola, seguramente ele estaria ainda freqüentando o ambiente escolar.
O que ficou bem claro na pesquisa é que não há como homogeneizar, assim como não é possível desconsiderar as especificidades de caráter biológico que os sujeitos apresentam, numa tentativa de negar ou negligenciar as necessidades de ações e atitudes diferenciadas, subsidiando as práticas de ensino e relações interpessoais entre escola e família, que devem perpassar, naturalmente, os processos de escolarização.
Percebemos que a educação inclusiva acontece no âmbito das escolas, num debate contínuo entre duas situações paradoxais vividas por seus atores sociais quando por um lado há um discurso com uma retórica impecável, por parte daqueles que, ocupando os cargos administrativos, apresentam e representam a instituição. Por outro lado, tal discurso é questionado pelas famílias, particularmente as mães dos alunos, e pelos que desempenham as funções de educadores, em face das dificuldades enfrentadas na sua prática, no cotidiano.
Tendo em vista os resultados do trabalho, no que concerne às condições de acesso e participação oferecidas nos espaços institucionais às famílias, como sendo um dos aspectos relacionados a limites e possibilidades de permanência de jovens e adultos com deficiência mental na escola regular, acreditamos que existem meios de promover uma situação, na qual as escolas se voltem para ações que resultem em menos limites e mais possibilidades efetivas de inclusão.
Para isso, evidentemente, são necessários redirecionamentos no âmbito das políticas educacionais, que permitam às escolas públicas e particulares, possibilidades reais de oferecerem melhores condições para todos os envolvidos, tais como: espaço físico adequado, salas de aulas menos numerosas; salas e professores de apoio; oferta de material didático e equipamentos, capacitação profissional continuada voltada para a implementação de práticas de ensino alternativas, que atendam, efetivamente, às necessidades que cada aluno apresenta, bem como a promoção da participação das mães, através do acolhimento, da valorização e do respeito ao seu papel de coadjuvantes nos processos de escolarização e de formação de seus filhos.
Torna-se igualmente necessária a mudança radical na conjuntura que demarca a “realidade social da escola” onde há
[...] alunos com deficiência que são estranhos para ela. Tão estranhos que ela parece resistir em reconhecê-los como seus alunos, em desenvolver sua formação, em reconhecer um processo educativo relevante para eles. Parece prevalecer no conjunto da cultura escolar a concepção de que o lugar da pessoa com deficiência é fora da escola regular (FERREIRA; FERREIRA, 2004, p. 37).
Somente com mudanças efetivas, pessoas como os jovens e adultos que são sujeitos dessa pesquisa, terão oportunidades de viver as experiências insubstituíveis de se sentirem partícipes dos processos escolares, numa condição em que a deficiência que lhes constitui não lhes seja impeditiva de se assumirem como sujeitos sócio-históricos e culturais que são, em sua essência, legitimando a educação inclusiva que tanto se propõe e que é – ainda – tão negligenciada.
REFERÊNCIAS
DANTAS, Dulciana C. Lopes. Jovens e adultos com deficiência mental: entre limites e possibilidades de permanência na escola regular, em tempos de inclusão. Dissertação (Mestrado em Educação) Programa de Pós-graduação em Educação, Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal, UFRN, 2006.
DENARI, Fátima E. Formação de professores em Educação Especial: a ótica do GTEE-06 e do fórum paulista permanente de educação especial. In: OMOTE, Sadao (Org) Inclusão: Intenção e Realidade. Marília: Fundepe, 2004, p.61-76.
FERREIRA, Júlio; FERREIRA, Maria Cecília Carareto. Sobre inclusão, políticas públicas e práticas pedagógicas. In: GOES, Maria Cecília Rafael de; LAPLANE, Adriana Lia Friszman de (Orgs). Políticas e Práticas de Educação Inclusiva. Campinas: Autores Associados, 2004, p. 21-48.
GODOY, Arilda Schmidt. Pesquisa qualitativa: tipos fundamentais. São Paulo: ERA, v. 35, n.3, p. 20-39, maio/jun, 1995.
SZYMANSKI, Heloisa. A relação família/escola: desafios e perspectivas. Brasília: Plano, 2003.
