HABILIDADES SOCIAIS DE CRIANÇAS DEFICIENTES VISUAIS

A inclusão escolar e social de crianças com alguma deficiência física, mental ou sensorial tem sido amplamente estudada e discutida. Porém, pouco é encontrado na literatura sobre formas efetivas de preparar socialmente essas crianças para o seu ingresso na vida escolar e para os futuros aprendizados (formais e informais) que aquele novo contexto pode favorecer. Estudos com crianças deficientes visuais têm destacado o relevante papel dos pais para o seu desenvolvimento, mas também indicam que medo, insegurança, superproteção e desempenhos sociais deficitários destes, podem interferir, negativamente, no aprendizado de repertórios de habilidades sociais indispensáveis para as interações da criança com colegas e com outros adultos significativos em sua vida. Esse capítulo visa rever teoricamente as dificuldades encontradas pelas crianças deficientes visuais no aprendizado de diversos comportamentos socialmente relevantes para ele, o papel de educador que pais devem ter no desenvolvimento de seu filho e quais os encaminhamentos que os centros de pesquisas devem dar as suas produções no sentido de atender, preventivamente, essa população.

A deficiência visual, como uma das categorias tradicionais atendidas e estudadas pela Educação Especial, é o objeto desse estudo e a preocupação básica surgiu dos dados coletados durante o desenvolvimento de um projeto de extensão junto a essa população. Os conhecimentos e os resultados obtidos naqueles atendimentos sugeriram a importância de se planejar e aperfeiçoar programas que ensinem habilidades sociais educativas à pais e professores de crianças deficientes visuais, com o objetivo de aprimorar, preventivamente, recursos destas e assim, prover subsídios à sua inserção escolar e social.

As implicações da falta de visão não ocorrem apenas nas relações interpessoais e habilidades sociais. Ocorrem também na inserção cultural do indivíduo e na sua assimilação das regras e normas do ambiente social. Em quase todo processo educativo, os olhos são requisitados, pois são eles os órgãos sensórios mais autorizados para a imitação que é, segundo Oliveira (1998), um recurso básico para o aprendizado em geral. Além disso, a visão é um elemento integrador da captação de informações e do reconhecimento do meio físico e social onde o indivíduo se encontra (OLIVEIRA, 1998; FONSECA, 1998).

Caballo (1993) considera que quase todas as interações dos seres humanos dependem da reciprocidade do olhar e Del Prette e Del Prette (1999) afirmam que o olhar permite a comunicação (não-verbal) das disposições e sentimentos de um indivíduo. Além disso, estes autores também afirmam que em uma interação, o olhar pode expressar aproximação ou afastamento do outro, punição, cumplicidade, intimidade, indiferença, amizade, admiração, desprezo, entre vários objetivos. Assim, como elemento não-verbal nas relações interpessoais, o olhar tem uma importância fundamental na avaliação de habilidades sociais.

As interações entre crianças são oportunidades preciosas para elas aprenderem comportamentos que são de extrema importância no desenvolvimento social e sua aceitação pelo outro. Durante essas trocas, as crianças aprendem como entrar em grupos de brincadeira, participar de conversas com os colegas, estabelecer amizades e resolver conflitos. Crianças deficientes visuais precisam desenvolver os mesmos tipos de habilidades sociais que seus pares videntes e, quando em grupo, aquelas que não conseguem se comportar de acordo com as demandas são freqüentemente ignoradas ou rejeitadas, o que pode ocasionar interações menos proveitosas e mais desadaptadas posteriormente.

As crianças deficientes visuais podem apresentar desvantagens na aquisição destes e de outros comportamentos sociais, já que a visão tem um papel muito importante no aprendizado e no refinamento de habilidades necessárias ao relacionamento social e à aceitação dos colegas. Muitas vezes elas acabam falhando na tentativa de emitir comportamentos sociais pertinentes e vivenciam situações de rejeição quando interagem com outras crianças em situações convencionais, como em sala de aula e pátio da escola ou em eventos sociais (WARREN, 1994; KEKELIS, 1997).

O início da vida escolar é um momento enriquecedor para o desenvolvimento de qualquer criança, mas pode ser crítico como entendem Del Prette e Del Prette (2001), pois a criança começa a ser testada quanto ao repertório social aprendido no contexto familiar, além de ter de aprender novas habilidades para atuar de forma mais autônoma na nova situação. A inclusão de crianças com necessidades educacionais especiais no ensino regular é enriquecedora para ela e o sucesso deve ser mensurado pela competência acadêmica e também de acordo com o critério social. Marturano e Loureiro (2003) consideram que o desempenho escolar é um indicador não apenas do rendimento acadêmico, mas também do desenvolvimento da criança e dos comportamentos de interação com o meio, o que lhe possibilita lidar com os eventos da vida. Kekelis (1997) também considera que, somente quando crianças deficientes tiverem a oportunidade de aprender comportamentos sociais apropriados para desenvolver relações sociais adequadas com pares videntes, é que se poderá dizer que a proposta de inclusão total será verdadeiramente efetiva.

Para muitas crianças com deficiência (visual, auditiva, física e mental, entre outras), o ingresso no ensino regular, baseado na proposta da Educação Inclusiva, acarreta isolamento social; não só a escola, mas também a família ainda carecem de habilidades apropriadas para educar, tanto a criança como seus colegas, para a aceitação das suas possíveis limitações motoras, cognitivas, sensoriais e sociais, o que freqüentemente resulta em experiências muito aversivas para todos.

Com relação ao desenvolvimento social de crianças, Elliott e Gresham (1991) consideram que repertório social pobre interfere negativamente nas suas interações com outras crianças e adultos, bem como no seu desempenho acadêmico, podendo acarretar problemas de comportamento em outras fases da vida. Tais problemas, que podem interferir nas habilidades sociais ou competir com elas, dificultando o seu aprendizado e o seu desempenho, são considerados externalizantes (agressão, impulsividade, transgressão), quando expressados em relação a outras pessoas, ou internalizantes (ansiedade, depressão, isolamento social), quando se expressam, predominantemente, em relação ao próprio indivíduo (ELLIOTT; GRESHAM, 1991; HINSHAW, 1992; DEL PRETTE; DEL PRETTE,1999; 2005).

O aprendizado e refinamento de habilidades sociais, bem como a capacidade de discriminar as demandas para manifestá-las, ocorrem ao longo de todo o e desenvolvimento do ser humano e deve iniciar cedo, na infância. Del Prette e Del Prette (2001) defendem que esse aprendizado está primeiramente sob a responsabilidade mais direta da família e depois de outros ambientes responsáveis pelo desenvolvimento e educação da criança, como a pré-escola, a escola e as agências de assistência e atendimento à criança.

O ingresso na escola tem se mostrado como um período crítico para pais e professores. Muitas vezes, até essa fase, a criança parece não apresentar qualquer problema de comportamento, mas a partir de então, queixas começam a surgir, quase sempre versando sobre dificuldades de interação social e de desempenho acadêmico satisfatório da criança. Quando as crianças iniciam sua vida escolar com déficits em competência social, há uma maior probabilidade de não adquirirem e/ou não desempenharem apropriadamente habilidades sociais que são requeridas para esse contexto e, assim, podem ter dificuldades de adaptação e de acompanhamento satisfatório das atividades educacionais (GRESHAM, 1998).

A importância de focalizar a escola como um contexto crucial para o aprendizado e o desempenho de habilidades sociais baseia-se na compreensão de que esta pode ser considerada como um microcosmo da sociedade, isto é, um local onde crianças e adultos trabalham, brincam, comem e vivem juntos várias horas por dia e vários dias da semana, permitindo que as crianças sejam expostas não só a muitas interações, tanto com outras crianças como com adultos, mas também a uma variedade de modelos e demandas para a aquisição de novas habilidades sociais. O sucesso ou não da socialização, nesse contexto, parece depender de repertórios prévios que a criança tenha aprendido na família e, portanto, a relação que existe entre dificuldades de adaptação social e de desempenho acadêmico na escola pode ter sua origem na família (GRESHAM, 1995; DEL PRETTE; DEL PRETTE; 1997, 2003; DEL PRETTE; DEL PRETTE; GARCIA; SILVA; PUNTEL, 1998; MOLINA, 2003; MELO, 2004; VILLA, 2004).

No caso de crianças que ingressam no ensino regular e apresentam deficiência sensorial, física ou mental, é comum atribuir-se, à deficiência e à escola, os problemas de comportamento que possam ocorrer. Porém, é fato que muitos déficits apresentados por elas (assim como por crianças sem deficiência), têm sua origem na dificuldade dos pais em reconhecer a sua responsabilidade de ensinar e/ou criar contingências para que a criança aprenda comportamentos pró-sociais. Del Prette e Del Prette (1998) consideram, relativamente às habilidades necessárias aos pais para promoverem esse aprendizado, que as de resolução de problemas, empatia, autocontrole e comportamentos pró-sociais são indispensáveis ao processo de inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais no ensino regular.

A atuação da família é um dos aspectos mais importantes a ser considerado para qualquer criança, principalmente por ser a sua primeira vivência socioafetiva, e nos caso das deficientes visuais, isto influencia de maneira significativa o aprendizado de comportamentos sociais. Paschoal (1993) considera que por ser a família, na maior parte dos casos, pertencente a um mundo objetivamente visual, não sabe como lidar com a criança com essa deficiência. Diferentemente de pais de crianças videntes, esses pais comportam-se de maneira mais diretiva e com maior controle e domínio sobre as atividades de seus filhos. Essa maneira de agir, pode afetar a responsividade e o aprendizado de interações mais ativas da criança, bem como expressões adequadas de afeto (BEHL; AKERS; BOYCE; TAYLOR, 1996; BUHROW; HARTSHORNE; BRADLEY-JOHNSON, 1998).

Quando não têm conhecimento dos princípios de aprendizagem subjacentes às suas práticas educativas, nem habilidades que lhes possibilitem atuar efetivamente na educação de seus filhos, os pais reproduzem modelos ou comportamentos baseados em suas histórias de vida que, se forem inadequados, podem ter efeitos deletérios sobre o aprendizado de comportamentos socialmente habilidosos do filho. No caso de crianças deficientes visuais, o efeito pode representar atrasos no desenvolvimento global, que as impede de integrar-se plenamente na sociedade,

As pesquisas realizadas fora do Brasil, enfocando o desenvolvimento social de crianças deficientes visuais, têm destacado a relevância da intervenção centrada na família. Porém, percebe-se que elas têm atendido mais a topografia do comportamento dos pais como um recurso para o aprendizado dos filhos do que o ensino de habilidades sociais aos pais que os capacite a criarem novas contingências no cotidiano da família para que novos comportamentos do filho possam ocorrer.

Considerando as circunstâncias do cotidiano familiar e as interações entre pais e filhos, é possível que pais socialmente mais habilidosos tenham mais competência para sua tarefa de educador, transformando ações cotidianas em verdadeira educação dos filhos e não somente em controle eficaz de comportamentos desadaptados. Del Prette e Del Prette (2001) denominaram esse conjunto de ações de habilidades sociais educativas que, conceitualmente, “são aquelas intencionalmente voltadas para a promoção do desenvolvimento e da aprendizagem do outro, em situação formal ou informal de ensino (p. 95)”. Essas habilidades devem estar presentes nas interações entre o educador (pais, professor e outros agentes sociais) e o educando (filho ou aluno) e conferem, em relação a quaisquer comportamentos a ser modelado, melhores resultados educativos, tanto no planejamento como na condução das ações adotadas.

Alguns recursos pessoais de educadores (sejam eles professores ou pais) remetem a um conjunto elaborado e diversificado de comportamentos socialmente habilidosos visando favorecer a educação e o desenvolvimento socioemocional. Conforme Del Prette e Del Prette (2001), tais recursos incluem, por exemplo: criatividade para diversificar as possibilidades de interações educativas; capacidade de observação, análise e discriminação dos desempenhos da criança e dos progressos obtidos; habilidade de incentivar a criança a se empenhar na solução de seus problemas cotidianos; apresentação de novos desafios à criança; flexibilidade para recuar ou admitir falha e, se necessário, mudar para melhor atender às necessidades da criança.

Embora o aprendizado de habilidades sociais esteja implícito nos programas para pais e nos programas de atendimento aos deficientes visuais descritos na literatura, a produção científica nacional apresenta poucos estudos com esse objetivo. Essa proposta deve ser privilegiada em pesquisas sobre habilidades sociais e habilidades sociais educativas no Brasil, visando um tipo de atendimento a crianças deficientes visuais que também priorize a competência social. Nesse sentido também, o atendimento a crianças com deficiência visual precisa, na atualidade, produzir conhecimento que norteie clínicos, educadores e cuidadores em geral, assim como a família, a detalhar e estruturar programas que cubram amplamente todas as redes de apoio e atenção maior a essa população.

BEHL, D. D. et al. Do mothers interact differently with children who are visually impaired? Journal of Visual Impairment and Blindness, v. 90, n. 6, p. 501-511, 1996.

BUHROW, M. M.; HARTSHORNE, T. S.; BRADLEY-JOHNSON, S. Parent’s and teacher’s ratings of the social skills of elementary-age students who are blind. Journal of Visual Impairment and Blindness, v. 92, n. 7, p. 503-511, 1998.

DEL PRETTE, A.; DEL PRETTE. Z. A. P. (1997). Habilidades sociais e construção de conhecimento em contexto escolar. In: D. R. ZAMIGNANI, D. R. (Orgs.), Sobre comportamento e cognição: A aplicação da Análise do Comportamento e da Terapia Cognitivo-Comportamental no hospital geral e nos transtornos psiquiátricos (pp. 234-250). Santo André, SP: ARBytes. 1997.

DEL PRETTE, Z. A. P.; DEL PRETTE, A. Habilidades sociais e dificuldades de aprendizagem: teoria e pesquisa sob um enfoque multimodal. In: DEL PRETTE. A.; DEL PRETTE, Z. A. P. (Orgs.), Habilidades sociais, desenvolvimento e aprendizagem: Questões conceituais, avaliação e intervenção (pp. 167-206). Campinas, SP: Alínea, 2003.

GRESHAM, F. M. Social skills training with children: social learning and applied behavioral analytic approaches. In: WATSON, T.S.; GRESHAM, F. M. (Org.), Handbook of child behavior therapy. New York: Plenun Press, 1998, p. 475 – 497.

KEKELIS, L. S. Peer interactions of childhood: the impact of visual impairment. In: SACKS, S. Z.; KEKELIS, L. S.; GAYLORD-ROSS, R. J. (Org.), The development of social skills by blind and visually impaired students. 2. ed. New York: AFB Press, 1997. p. 13 – 35.

MARTURANO, E. M.,; LOUREIRO, S. R. O desenvolvimento socioemocional e as queixas escolares. In: DEL PRETTE. A.; DEL PRETTE, Z. A. P. (Orgs.), Habilidades sociais, desenvolvimento e aprendizagem: Questões conceituais, avaliação e intervenção (pp. 259-291). Campinas, SP: Alínea, 2003

VILLA, E. M. Treinamento de habilidades sociais em grupo com professores de crianças com dificuldades de aprendizagem: uma análise sobre procedimentos e efeitos da intervenção. Dissertação de Mestrado, Programa de Pós-Graduação em Educação Especial, Universidade Federal de São Carlos, São Carlos, SP, 2004.