http://www.psiquiatriainfantil.com.br/congressos/uel2007/157.htm |
|
Londrina, 29 a 31 de outubro de 2007 – ISBN 978-85-99643-11-2
ANALISANDO OS RELACIONAMENTOS INTERPESSOAIS ENTRE AS CRIANÇAS:
EVIDÊNCIAS DE UMA PESQUISA
Profª Drª Lúcia de Araújo Ramos Martins - PPGED/UFRN
RESUMO
As relações interpessoais possibilitam às crianças não só a apropriação do conhecimento, mas
também a elaboração de valores que permitem um novo olhar sobre o meio em que vivem. É na
interação com outras pessoas – crianças e/ou adultos - que as crianças desenvolvem efetivamente
suas capacidades, aprendem a descobrir o outro como possuidor de valores e, como conseqüência
dessa relação, a ter mais confiança em si. Nesse sentido, é necessário que as influências educativas
ocorram na convivência escolar, para que possam ser constantes os relacionamentos interpessoais.
Com base nesses aspectos, este trabalho objetiva apresentar alguns dados de nossa pesquisa de
Mestrado em Educação, que versou sobre as interações existentes entre crianças com síndrome de
Down e as demais crianças, em uma escola regular de educação infantil, em Natal/RN. A
metodologia empregada envolveu o Estudo de Caso, no qual utilizamos a observação e a entrevista.
A análise dos dados apontam para a evidência da cooperação entre as crianças, para o respeito à
diversidade e às suas limitações. Observamos que a convivência resulta na construção de vínculos
afetivos e sociais entre as crianças que apresentam síndrome de Down e os seus colegas, sendo
esses similares aos desenvolvidos entre as crianças em geral. No entanto, evidenciamos a
necessidade de uma maior participação dos docentes na mediação das relações entre as crianças
para que sejam estabelecidos vínculos mais significativos.
INTRODUÇÃO
A criança possui uma natureza singular que a caracteriza como ser que sente, pensa e age no mundo
de um jeito próprio. Portanto, a partir das interações que estabelecem desde cedo (por exemplo,
por meio de brincadeiras), elas explicitam as condições de vida a que estão submetidas, seus
desejos e anseios. Nesse sentido, o conhecimento é constituído a partir dessas relações que se
estabelecem com o meio e com o outro (SILVA, 2005).
A sociedade, cada vez mais, expõe a necessidade das crianças serem colocadas o mais cedo
possível em instituições de educação infantil. Isto decorre do fato de que, ao ingressarem na escola,
as crianças se deparam com um espaço com características próprias, com objetos específicos e
com uma estrutura diversa da familiar (OLIVEIRA, 1998), e assim, “uma escolarização iniciada
cedo pode contribuir para a igualdade de oportunidade, ajudando a criança a superar dificuldades”
(DELORS, 1999, p. 129).
No que se refere às crianças com necessidades especiais, estas, têm, também, direito a estar na
escola de educação infantil, segundo nos afirma a LDB, no seu capítulo V, da Educação Especial,
parágrafo 3º, quando estabelece que a “oferta da educação especial, dever constitucional do
Estado, tem início na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil” (BRASIL, 2004b,
p. 119). Destaca, ainda, que esta deve ocorrer, preferencialmente, na rede regular de ensino, ou
seja, deve ser dado o direito às crianças com necessidades especiais de conviverem com as demais
crianças de sua faixa etária, no ambiente da escola comum.
Aprender a conviver com outras pessoas com habilidades e competências diferentes é, pois, uma
condição necessária para o desenvolvimento de valores éticos, tais como: respeito ao outro,
compreensão do sentido da igualdade, solidariedade e cooperação. Para as crianças que
apresentam deficiência, a convivência com outras crianças pode favorecer o desenvolvimento e a
aprendizagem, permitindo a formação de vínculos afetivos e sociais entre elas. Assim, quanto mais
cedo a criança entrar na escola, maior será seu desenvolvimento, uma vez que esse depende da
convivência que estabelece com os outros membros do grupo.
Diante das discussões atuais sobre o processo de inclusão, principalmente no que se refere às
crianças que apresentam deficiência, percebemos a necessidade da existência de interações no meio
social e, em especial, no meio escolar, uma vez que tais crianças, antes excluídas do ambiente
educacional regular, atualmente buscam e lutam por uma educação comum e de qualidade.
A inclusão da criança com necessidade especial na classe regular não pode ser percebida como
uma via de “mão única”, mas como um fator de crescimento humano e social para todos aqueles
que dela participam: professores, técnicos, alunos, pais e funcionários (SILVA, 2005). Todos os
alunos têm oportunidade, através da convivência em situações de igualdade com colegas que
apresentam deficiência, de desempenharem um papel essencial na sua estimulação. No entanto,
pouco se tem investido no que diz respeito à orientação das crianças em geral para o desempenho
desse processo tão importante.
Segundo afirmam Stainback e Stainback (1999), a maior relevância do ensino inclusivo é o valor
social da igualdade, pois, a partir dessa prática, devemos reforçar a idéia de que as diferenças
devem ser aceitas e respeitadas, sendo o principal objetivo da inclusão escolar atender
adequadamente a todos.
Percebemos que a construção do conhecimento, de valores, hábitos, atitudes, assim como a
formação de conceitos ocorrem, predominantemente, pela mediação do outro, a partir das relações
intra e interpessoais. São nas trocas com outros sujeitos que vão sendo internalizados
conhecimentos, papéis e funções sociais, permitindo a formação de conceitos e da própria
consciência (personalidade).
Atualmente, observamos que a partir da convivência em ambientes comuns, com crianças com
características diversas (deficientes e/ou diferentes), ocorrem interações significativas, pois as
crianças desenvolvem a amizade, aprendem a trabalhar em grupo, a compreender, a respeitar e a
conviver com as semelhanças e as diferenças individuais de seus pares. O apoio dos colegas é,
portanto, fundamental na entrada e na permanência da criança que apresenta deficiência na escola,
porque, com isso, ele começa a ser vista como ser singular, único, dotado de potencialidades.
De acordo com Vayer (1989), as crianças naturalmente mostram uma tendência de aproximarem-se
umas das outras. No caso de interações entre crianças com e sem deficiência, a aceitação da
diferença pelas outras crianças, depende do conhecimento que elas têm umas das outras, e não da
deficiência que a outra possui, visto que não é a diferença/deficiência que determina maior ou menor
aceitação, mas a própria convivência com essas crianças.
Embora as interações sociais não possam ser forçadas, seu desenvolvimento pode ser encorajado e
facilitado pelo professor, e pelas demais pessoas que com elas convivem no ambiente educacional e
social.
Nesse sentido, papel importante pode ser desempenhado pelos colegas em geral, que - quando
bem orientados - se tornam excelentes instrumentos de desenvolvimento cognitivo, lingüístico,
afetivo e social das crianças que apresentam deficiência.
No entanto, em nosso meio acadêmico, poucos são os estudos que analisam o papel exercido pelos
colegas de classe no processo de inclusão escolar de crianças com necessidades especiais.
Contudo, é fundamental que se investigue, no processo de educação inclusiva, essa reciprocidade
de influências que acontecem no dia-a-dia da escola, e que são uma fonte de enriquecimento mútuo
permanente, que concretiza e dá sentido ao ensino e à aprendizagem.
Diante dessa realidade, objetivamos, em nosso trabalho de Mestrado em Educação, analisar as
interações existentes entre crianças que apresentam síndrome de Down e as demais crianças em
classes regulares, na Educação Infantil.
Para obtenção dos resultados da investigação, fizemos uso do Estudo de Caso. O presente estudo
foi realizado em uma escola governamental da cidade do Natal/RN, durante o ano de 2004, com
crianças de idade de 4 a 8 anos, integrantes de duas turmas da Educação Infantil (dos níveis III e
V).
Durante nossa estada nesta instituição, procuramos analisar o caso de duas crianças que apresentam
síndrome de Down, e que estão incluídas em classes regulares. A nossa intenção foi a de conhecer,
com mais profundidade, como ocorrem as interações na classe e em atividades extraclasse, entre as
crianças com a síndrome de Down e as demais crianças.
Para o desenvolvimento do estudo de caso, utilizamos: a observação e a entrevista. A observação
se constituiu no elemento fundamental da pesquisa, pois nos possibilitou um contato direto e pessoal
com o objeto de estudo. Com relação a entrevista, esta foi realizada com as crianças, em dia e
horário apropriado, no próprio ambiente escolar.
ALGUNS DADOS DA PESQUISA
Participaram da pesquisa 48 (quarenta e oito) crianças, sendo que dessas 2 (duas) apresentavam
síndrome de Down.
A partir das informações construídas com base nas observações e nas entrevistas, percebemos que
as crianças com síndrome de Down são bem desenvolvidas, em várias áreas, em decorrência
também da atuação das famílias, que buscam manter-se atualizadas sobre os avanços ocorridos, e
por lhes proporcionarem oportunidades de conviver socialmente, indo com elas, por exemplo, a
bancos, supermercados, festas e shopping.
Para fins deste trabalho, a partir desse momento, pontuaremos alguns depoimentos e aspectos
levantados durante as observações e através das entrevistas. Durante as observações, que foram
desenvolvidas nas duas classes regulares, percebemos que as interações entre as crianças em geral e
as que apresentam síndrome de Down ocorrem de forma espontânea, sendo ricas e variadas, pois a
deficiência não é percebida pelas crianças como problema ou diferença, mas como diversidade.
Podemos perceber esses aspectos nas falas das crianças, bem como em situações de sala de aula,
detalhadas a seguir, que bem expressam as interações, a forma espontânea de se tratarem e o
processo de colaboração existente entre os pares.
Quando questionados se gostam de estudar naquela escola, todas, inclusive as crianças com
síndrome de Down, afirmaram gostar, apontando diferentes motivos:
- Gosto, porque é legal (Ju1, nível V).
- Gosto, tem muito amigos para brincar (Ti, nível V).
- Gosto, lá tem atividades (Re, nível III).
- Gosto muito, um milhão de vezes. Porque é meu colégio
preferido (Ab, nível V).
- Gosto, porque eu estudo e eu brinco (RI, nível
V).
- Gosto [...] bom [...] brinco [...] atividade (BE, nível
III).
- Gosto, brinco com meus colegas (Ra, nível III).
1 Para preservar a identidade das crianças optamos utilizar abreviações, sendo que as abreviações em negrito
como RI e BE se referem às crianças com síndrome de Down.
Essas falas evidenciam que o fato de gostarem de estudar nessa instituição, se refere não apenas ao
espaço físico existente na mesma, mas, principalmente, ao grupo em que estão inseridos, como bem
situam as crianças.
Outro aspecto que fica evidente é que a classe oferecia, além das atividades escolares,
oportunidades para que as crianças desenvolvessem, também, atividades lúdicas. Este aspecto é
evidenciado nas próprias falas das meninas com síndrome de Down, que expõem a importância de
se estar na escola, assim como do ato de aprender e de realizar atividades.
Observamos, ainda, que a escola apresenta um espaço atrativo e diversificado, onde todas as
crianças têm a oportunidade de se expressar espontaneamente, pois, quanto mais rico e variado o
ambiente de ensino, maior será o interesse dos alunos em participar da dinâmica escolar (SILVA,
2005).
Quando questionados se ajudavam à colega com a síndrome de Down (RI), algumas crianças do
nível V responderam:
- Gosto de ajudar RI quando ela tá fazendo alguma
coisa difícil (Tg);
- Gosto de ajudar RI ... eu também peço ajuda
a ela (Je).
Analisando o depoimento de Je, observamos que esta criança reconhece o valor do outro para sua
aprendizagem e desenvolvimento e que, mesmo RI apresentando uma diferença, que era percebida
pela turma, além de colaborar com ela nas tarefas, se dispunha, também, a aprender com ela, pois
acreditava que RI poderia contribuir para a sua aprendizagem e desenvolvimento. No tocante a
resposta de Tg, percebemos que o mesmo acredita que RI é capaz de realizar atividades sozinha,
no entanto quando é algo difícil ela necessita de ajuda e este se dispõe a ajudá-la..
As demais crianças entrevistadas se mostraram bastante participativas no tocante a ajudar aos
colegas, inclusive às crianças com síndrome de Down, a desenvolver atividades, como podemos
observar nos depoimentos a seguir:
- Gosto, ajudando todos os colegas que precisam de ajuda (Bc,
nível V).
- Gosto Ac, BE, todo mundo (Id, nível III).
- Gosto, qualquer um que precise [...] BE, Sf, Id [...] (Re, nível III).
- Gosto, Ad e La (Vi, nível III)
- Gosto, eu ajudo a fazer as tarefas e alguém que tiver dúvidas (Tu, nível
V).
- Gosto de ajudar quando for preciso (Bi, nível V).
- Gosto de ajudar Am, Va e RI, já que ela tem é
aquele
“negócio”, porque ela é minha colega de sala (Co, nível V).
- Gosto, eu fico ajudando, porque gosto de ajudar os outros, [...] como RI
que precisa (Ab, nível V).
- Ajudo só Ab, faço as letras (RI, nível
V).
- Gosto de ajudar An, BE, todo mundo (Ad, nível III).
- Gosto de ajudar qualquer um que precise (Re, nível III).
- Ajudo, Re, Je e De (Ra, nível III).
Em suas falas, as crianças evidenciaram reconhecer que alguns colegas necessitavam de maior
apoio, inclusive as que apresentavam síndrome de Down. No entanto, a necessidade de ajuda não
era restrita, apenas, aos que apresentavam necessidades educacionais especiais. Eles colaboravam
– de uma forma indistinta – uns com os outros, tirando dúvidas, ajudando nas tarefas, procurando
contribuir para que superassem as dificuldades, quando necessário.
Observamos, também, que algumas dessas crianças que foram apontadas como necessitando de
ajuda, apresentavam, no início do ano, dificuldades semelhantes às das crianças com síndrome de
Down, como por exemplo, dificuldade de interpretação e de escrita. Tais dificuldades são comuns
na faixa etária do grupo investigado, uma vez que eram crianças que se encontravam em processo
de alfabetização.
Concordamos com Sassaki (1999), quando afirma que a inclusão escolar aponta benefícios para os
educandos com deficiência, como por exemplo: a apreciação da diversidade individual; a
responsabilidade e desenvolvimento social; o desenvolvimento da aprendizagem, através da
cooperação; experiências positivas e melhor preparo para a vida adulta. No entanto, é também
benéfica para os educandos considerados dentro dos padrões da normalidade, pois: permite o
acesso a uma diversidade de modelos de papel social; possibilita atividades de aprendizagem e
redes sociais que desenvolvem o conforto, a confiança e a compreensão, numa perspectiva
individual e coletiva; amplia a responsabilidade e o desenvolvimento educacional e social; favorece
um melhor preparo para a vida adulta, diante de uma sociedade diversificada.
A esse respeito, Vayer (1989, p.67) afirma que “a aceitação da diferença pelos que são
considerados normais depende do conhecimento que as crianças têm uma das outras”.
Quando questionadas se gostam de estudar com BE e RI, podemos perceber que
a maioria das
crianças expressa opiniões positivas a respeito, em seus depoimentos:
- Gosto, mas às vezes, ela atrapalha a aula e bate, e eu digo que não gostei
(Be, nível III).
- Gosto, eu ajudo a ela (Ad, nível III)
- Eu gosto muito [...] que ela estude aqui (Po, nível V).
- Gosto porque ela não sabe algumas coisas, mas tá aprendendo, porque ela é
um pouco inteligente, ela sabe mais algumas coisas (Tu, nível V).
- Acho que ela deve estudar aqui, porque ela faz a atividades sozinha, ela
sabe escrever, e ela é igual a todo mundo (Da, nível V).
- Gosto que RI estude nessa sala (Co, nível V)
- Gosto, ensinando a ela (Ab, nível V).
- Aqui nessa classe porque ela tá aprendendo (Ju, nível V).
Nas falas das crianças percebemos que todas gostam de estudar com as colegas que apresentam
síndrome de Down, apontando diferentes motivos. Algumas, como foi o caso de Tu, ao afirmar que
a colega com síndrome de Down “sabe algumas coisas”, reconhece que ela é “um pouco
inteligente”. Esse aspecto mostra que RI apresenta uma característica similar às outras crianças
(inteligência), que foi considerada socialmente relevante.
Outro fator a destacar é que várias crianças percebiam, também, que as colegas com síndrome de
Down eram capazes de aprender e se desenvolver, como as demais.
Por sua vez, quando Da afirmou que gostava de estudar com RI, justificou sua resposta, dizendo
que ela não diferia dos demais colegas, pois conseguia escrever e realizar a atividade sozinha. Ju e
Ab percebiam, ainda, que intuitivamente, que a aprendizagem é um processo e que RI era capaz de
aprender, também, com a ajuda dos colegas.
De acordo com Brasil (2004), cada pessoa desenvolve habilidades e capacidades, conforme seu
ritmo, no decorrer de sua vida. Novas habilidades surgem à medida que a criança amadurece física
e mentalmente, o que implica, também, no aprender e no desenvolver.
Fato curioso é que, em algumas das observações realizadas na turma do nível III, pudemos
perceber que a criança BE era, em alguns momentos, rejeitada pelos colegas da classe. Esse fato
ocorria nos dias em que BE se mostrava rebelde, não querendo participar da rotina escolar, nem
das atividades propostas pelas professoras. Porém, essa situação não se dava apenas com BE, mas
também com outras crianças da classe, que, por motivos diversos, se mostravam resistentes à
proposta de trabalho oferecida pelas professoras.
Acreditamos que o acesso à educação, em especial à educação inclusiva, deve ser percebida como
um facilitador do processo de organização, de habilidades e de desenvolvimento de certas
capacidades na criança, inclusive das habilidades acadêmicas e sociais.
CONCLUINDO...
Considerando o contexto atual, em que as crianças chegam à escola cada vez mais cedo,
destacamos a importância da presença e do envolvimento constante de todos os que fazem a
comunidade escolar e, em especial, dos pais, dos profissionais da instituição, e das demais crianças,
nesse processo.
No tocante à escola pesquisada, percebemos o ambiente escolar como um lugar alegre, dinâmico,
onde diferentes crianças desenvolviam relações sociais, aprendiam, conhecendo e incorporando
experiências adquiridas, não apenas nas relações de aprendizagem com a mediação da professora,
mas, também, através das experiências obtidas a partir das relações entre as próprias crianças.
Observamos, também, que as crianças que compunham as duas classes pesquisadas gostavam de
ajudar e de serem ajudadas, independentemente de quem era o colega que necessitava de ajuda.
Verificamos, ainda, que as crianças – além de ajudarem a colega com síndrome de Down – também
percebiam que esta poderia auxiliá-las em alguma atividade. No entanto, afirmaram que a ajuda
deveria ser proporcionada à mesma no momento devido, principalmente quando não conseguia
realizar alguma atividade sozinha. Observamos, porém, que, em determinadas situações, algumas
crianças pensavam estar ajudando a colega, mas, na verdade, estavam realizando a atividade em seu
lugar, evidenciando dessa forma uma atitude de superproteção.
Acreditamos que a participação dos colegas de classe, desde o momento da chegada das crianças
com a síndrome de Down, é de grande relevância para que haja inclusão real dessas crianças na
escola. Não podemos esquecer, porém, quão importante é que ocorra uma efetiva mediação da
professora para que essa relação seja incentivada.
A partir do estudo empreendido, podemos destacar que os benefícios da inclusão escolar são para
todos que participam deste processo, pois o convívio com crianças que apresentam necessidades
educacionais especiais traz uma variedade de desafios, estímulos, modelos e oportunidades para as
crianças.
No tocante aos benefícios para aquelas que apresentam necessidades especiais, esses extrapolam o
acesso à escola, pois existe: valorização da diversidade individual; maior responsabilidade e
desenvolvimento acadêmico e social; acesso amplo a experiências e aprendizagem cooperativa.
De maneira geral, constatamos que a aceitação do outro é um desafio a ser vencido e que cabe à
escola contribuir para maior e melhor aceitação dessas crianças, uma vez que é mais fácil trabalhar
essas questões com as crianças, pois estão com sentimento e valores menos cristalizados, do que os
adultos.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Secretaria de Educação Especial. Saberes e práticas
da inclusão: dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de
desenvolvimento. Brasília: MEC, SEESP 2004. (Educação Infantil - 2).
DELORS, Jacques. Educação: um tesouro a descobrir. São Paulo: Cortez, 1999.
OLIVEIRA, Zilma Ramos de (Org.). A criança e seu desenvolvimento: perspectiva para se
discutir a educação infantil. 2. ed.São Paulo: Cortez, 1998.
SASSAKI, Romeu Kazumi. Inclusão. Construindo uma sociedade para todos. Rio de Janeiro:
WVA, 1999.
SILVA, Katiene Symone de Brito Pessoa da. O papel das interações no processo de inclusão
de crianças com síndrome de Down. (Dissertação de Mestrado). Natal, 2005.
STAINBACK, Susan; STAINBACK, William. Inclusão: um guia para educadores. Porto
Alegre:
Artes Médicas, 1999.
VAYER, Pierre, RONCIN, Charles. A integração da criança na classe. São Paulo: Manole,
1989.
