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Londrina, 29 a 31 de outubro de 2007 – ISBN 978-85-99643-11-2
DESCRIÇÃO DA FASE INICIAL DA ESCRITA DE CRIANÇAS COM SÍNDROME
DE DOWN
Anna Augusta Sampaio de OLIVEIRA
Faculdade de Filosofia e Ciências
UNESP, Marília, SP
RESUMO
O projeto, desenvolvido no Centro de Estudos de Educação e Saúde (CEES), unidade auxiliar da
Faculdade de Filosofia e Ciências, campus de Marília, de 2004-2006, teve como objetivo realizar um
estudo sobre o processo do desenvolvimento da escrita em crianças com Síndrome de Down. Foram
participantes do projeto 6 crianças com Síndrome de Down, na faixa etária de 8 a 12 anos de idade
(no início da pesquisa), em diferentes situações de escolarização: 3 matriculados no ensino comum e
3 freqüentando classe especial para deficientes mentais. O procedimento de pesquisa envolveu a
realização de intervenções pedagógicas semanais, durante 3 horas, a partir do enfoque Histórico-cultural, utilizando de atividades significativas programadas junto com as crianças e enfocando o
processo de mediação, através da ação pedagógica e a interlocução dialógica com os colegas no
processo de aquisição da escrita, considerando-se as formas específicas de aproximação e
compreensão pelas crianças com Síndrome de Down. Como instrumentos mediadores, usamos o
trabalho com projetos diferenciados ao longo do período de pesquisa, o escriba , o suporte escrito e
visual para registro das manifestações das crianças. Inicialmente o grupo apresentava dimensões
diferenciadas de aproximação com o universo escrito, sendo que 1 criança apresentava-se na fase
alfabética, 4 na fase pré-silábica e 1 apresentava rabiscos mecânicos e imitativos da escrita adulta.
Além disto, demonstravam-se distanciados e desinteressados nas produções da escrita, muitas vezes
reproduzindo a escrita escolar de sílabas ou palavras destituídas de sentido. Outro aspecto a ser
observado é a dificuldade de uso e de organização do material escrito e a não compreensão do
sentido da escrita .A análise dos dados aponta que o envolvimento das crianças com o processo de
escrita se ampliou significativamente e pudemos observar, cada vez mais, uma aproximação com o
código lingüístico, principalmente de duas delas que apresentavam um maior distanciamento e
desinteresse na produção escrita. Foram observados avanços nas representações gráficas e nas
tentativas individuais de escrita. Dois alunos estão na fase ortográfica, construindo pequenos textos
e sendo trabalhados em suas dificuldades ortográficas e três no inicio da escrita alfabética,
apresentando algumas inconsistências na escrita, mas quando apoiados através da mediação do
educador, são capazes de produzirem pequenos textos. Há também uma compreensão diferenciada
do universo escrito e de seu significado.
Introdução
Desde muito cedo na história da humanidade, o homem busca fazer registros dos fatos que o
tocam mais profundamente. Registros com lascas de pedras através de desenhos em rochas com
o intuito, certamente, de preservar um momento ou comunicar uma descoberta. Desejo de
comunicar ao outro o pensamento daquele momento ou de marcar para si mesmo algo que não
deve ser esquecido pelo tempo. Registro que busca ampliar a memória.
A história da leitura nos deixa perplexos diante de relatos de alguns comportamentos dos leitores,
de determinadas épocas, que significaram conquistas, comportamentos que vemos como naturais
e, no entanto, foram aprendidos no decorrer dos séculos, como, por exemplo, a leitura silenciosa,
o uso da pontuação, a separação das letras em palavras e frases, letras maiúsculas e minúsculas
ou o uso do parágrafo. Quem de nós poderia imaginar que esses recursos foram atos de criação
humana no decorrer dos séculos?
Como decorrência do processo histórico da humanidade e da necessidade de ensinar as novas
gerações a leitura e a escrita, como forma de comunicar os conhecimentos acumulados
socialmente, aprender a ler e escrever sai do domínio da igreja e da aristocracia. Da
democratização da escola pública e da oportunidade de acesso em massa da população escolar
até os dias atuais, muito teríamos que dizer sobre o desenvolvimento da leitura e da escrita na
escola.
A prática da leitura na escola tem sido amplamente debatida nos meios educacionais e
acadêmicos. Muitos autores de debruçam na tentativa de compreender os elementos que
envolvem o ensino e a aprendizagem da leitura e da escrita, o qual tem se evidenciado como um
instrumento de uma política educacional que ultrapassa o âmbito da escola.
Para Smolka (2000) a leitura é uma atividade social cuja funcionalidade se evidencia e se propaga
cada vez mais, mas uma grande parcela da população não aprende seu funcionamento porque a
escola, como lugar de ensino, acaba sendo extremamente seletiva. Como e o quê a escola tem
ensinado para que um enorme contingente de crianças não aprenda a ler e escrever na escola? É
preciso ir à escola para aprender a ler e escrever?
Oliveira (2002) alerta que o ato de ler transformou-se em um programa de alfabetização, cuja
prática pedagógica, genericamente dizendo, se restringe a copiar e apontar erros. Solé (1998)
comenta que esse procedimento não conduz à evolução da leitura, pois não há uma intervenção
no processo de aquisição da leitura e no desenvolvimento do ato de ler.
Podemos, na verdade, apontar também uma concepção de alfabetização e desenvolvimento. De
acordo com Oliveira, (2002, p. 243), “indiscutivelmente, a noção de alfabetização restringe a
prática da leitura, uma vez que esta deveria ser concebida como uma fonte de conhecimento
social e não escolar.” Para Foucambert (1997), “a escola só poderá desempenhar o seu papel a
contento se a leitura for uma questão de toda a coletividade, e não exclusivamente escolar” (p.
30).
O ato de ler, que possui um forte componente social, transforma-se em
disciplina escolar. As implicações pedagógicas decorrentes dessa
interpretação são drásticas. Passa-se a exigir soletração das letras e não
a leitura dos textos. O sentido global perde-se por completo e fragmenta-se a leitura em pedaços que vão das sílabas para as palavras, das
palavras para as frases e das frases para os textos. Uma construção que
segue a lógica da escola e não utiliza a leitura como instrumento de
compreensão do mundo e ferramenta de constituição do pensamento
humano.(OLIVEIRA, 2002, p. 245)
Goodman (1997) comenta que essa lógica da escola é um elemento que dificulta a aprendizagem
da linguagem. "ir de unidades pequenas para maiores traz consigo um elemento da lógica adulta:
os todos são compostos de partes; aprenda as partes e terá aprendido o todo. Mas a psicologia
da aprendizagem nos ensina que aprendemos de um todo para as partes" (p.11). De acordo com
Smolka, para Vigotski “a linguagem é uma atividade criadora e constitutiva de conhecimento e,
por isso mesmo, transformadora” (p.57)
É preciso que as práticas da leitura e da escrita aconteçam de forma mais prazerosa e mais
concreta, conseqüentemente, mais fácil, uma vez que a criança poderá identificar sua função
através de contextos significativos no interior das salas de aula. Quando se trata de alunos com
algum déficit cognitivo, como aqueles com deficiência mental, tais ambientes hão de ser mais
atraentes. É necessário que o aprendizado ocorra de forma a instigar o individuo pela busca de
conhecimento e pela prática da leitura e da escrita.
Oliveira (2002, p. 248) afirma que é necessário viver intensamente a leitura como prática social:
“só assim ela poderá assumir o caráter que lhe é próprio de constituição de sujeitos sociais, que
fazem uso da leitura para a emancipação de seu pensamento e, conseqüentemente, de sua ação.”
Na educação especial este processo não é diferente, pelo contrário, por lidar com as deficiências
e com algumas incapacidades impostas pela condição do sujeito, deve, mais ainda, enfatizar o
significado das palavras e não a decodificação das letras. O próprio Vygotsky (1998) comenta
“que o que se deve fazer é ensinar às crianças a linguagem escrita, e não apenas a escrita das
letras”(p. 157).1
Implicações da Teoria Sócio-Histórica Para Educação Especial
A amplitude dos trabalhos de Vygotsky, um dos maiores representantes da teoria Histórico-cultural, pode ser percebida pelo impacto de sua obra tanto para a psicologia quanto para a
pedagogia. Seus postulados colocaram (e ainda colocam) em questão princípios consolidados
sobre o desenvolvimento psíquico e sobre os processos de ensino-aprendizagem.
Para que se compreenda a dimensão da teoria geral sobre o desenvolvimento humano que
Vygotsky constrói, é preciso localizar seu pensamento a partir de pressupostos teórico-filosóficos
marxistas, pois desprender seus estudos dos princípios do materialismo dialético e histórico é
apreender sua obra pela metade. São esses fundamentos que irão direcionar a construção de uma
psicologia marxista, a qual “poderia abordar de forma plenamente historicizada o psiquismo
humano” (DUARTE, 1996, p. 84).
A chave do pensamento de Vygotsky, que impulsionou seus estudos e suas pesquisas, é,
certamente, a formação histórica e social da mente. No seu entender, os processos psicológicos
superiores têm origem histórico-cultural e, as relações sociais se configuram como parte essencial
da constituição da natureza humana. Assim, diferencia o desenvolvimento natural do
desenvolvimento cultural, o homem biológico do homem sócio-histórico, e enfatiza “a passagem
da ordem da natureza à ordem da cultura” (PINO, 2000, p. 51).
1 Para aprofundar as idéias deste autor sobre a escrita, o leitor deve reportar-se a Vygotsky, 1999, Cap 6
Em seus Manuscritos, Vygotsky afirma esse caráter histórico do desenvolvimento psíquico e
considera que “as funções superiores diferentemente das inferiores, no seu desenvolvimento, são
subordinadas às regularidades históricas” (2000, p. 23). Disto podemos depreender que o que
nos forma como Homens, ou seja, a nossa dimensão essencialmente humana é constituída pelo
desenvolvimento sócio-histórico e cultural, o que nos permite sair de um estágio primitivo de
comportamento para um mais complexo, passando de um estágio natural para o cultural
(VYGOTSKY E LURIA, 1996).
Subjacente a esta concepção de desenvolvimento humano, outro postulado de extrema
importância na teoria vygotskyana é o princípio de mediação. A relação do Homem com o
mundo é uma relação mediada através do outro e através de sistemas semióticos, como a
linguagem, por exemplo. Isto significa assumir radicalmente que o desenvolvimento das funções
superiores envolve o outro, “esta inter-relação é a força motriz básica do desenvolvimento”
(VYGOTSKY, 2000, p. 27). De acordo com Pino (2000), “não se trata de fazer do outro um
simples mediador instrumental. [...] A mediação do outro tem um sentido mais profundo, fazendo
dele a condição desse desenvolvimento” (p. 65).
Se o desenvolvimento psíquico depende das interações, mediadas pelo outro e por signos, cabe à
educação um papel significativo frente à condução do desenvolvimento da criança. O ensino
escolar pode ser favorecedor desse desenvolvimento e pode levar a criança a um estágio mais
complexo de interação, comportamento e funcionamento intelectual.
Para Vygotsky e seus colaboradores (VYGOTSKY, LURIA E LEONTIEV,1988; LURIA,
LEONTIEV E VYGOTSKY, 1991; LURIA, 1992; VYGOTSKY, 1998,1999), o aprendizado
e o desenvolvimento estão inter-relacionados e combinados. Postulam a necessidade de
determinar pelo menos dois níveis de desenvolvimento2: o nível de desenvolvimento efetivo,
isto é, o nível de desenvolvimento das funções mentais da criança, que resulta de ciclos de
desenvolvimento já estabelecidos, ou seja, o que a criança consegue fazer com autonomia; e o
nível de desenvolvimento potencial, o que a criança é capaz de fazer com ajuda.
Toda esta abordagem teórica traz implicações importantes para a área de educação especial, que
trata diretamente dos alunos com deficiência, daqueles que tiveram, ao nascer ou no percurso do
seu desenvolvimento, alterações em seu aparato biológico. Primeiramente, é importante pontuar
que Vygotsky se opunha a uma visão biologizante da deficiência e negava o biológico como
determinante do desenvolvimento desses sujeitos. Vygotsky centra seus estudos da deficiência na
busca de explicações que extrapolam as características físicas e biológicas.
2 Alguns autores (OLIVEIRA, 1998; MOLL, 1996) têm apontado três níveis de desenvolvimento. No nosso
entender, pela leitura das obras de Vygotsky e seus colaboradores (citadas acima) e também de Duarte (1996),
apreendemos que o autor faz referência a dois níveis de desenvolvimento, embora apareçam grafados de
formas diferenciadas, dependendo das traduções. Assim, podemos encontrar os termos efetivo, atual ou real,
para o desenvolvimento já adquirido, e proximal, próximo e potencial, para o desenvolvimento a ser adquirido.
Para ele, como decorrência da deficiência e de suas condições incapacitadoras, ocorre a lei da
compensação (1993, cap1). Para Vygotsky (1993) um defeito não deve ser visto apenas como
um atributo negativo, mas também como um incentivo para a compensação. O defeito orgânico
pode ser transformado e caminhar numa outra direção psicológica, sendo compensado. No caso
das pessoas com deficiência, não se caracterizaria como uma reorganização orgânica, mas da
estrutura psíquica, através da utilização das capacidades e funções que podem promover o seu
desenvolvimento e criar uma superestrutura psicológica. Este é um mecanismo singular e ocorre
na experiência da criança com deficiência.
Para Vygotsky (1993), conceber a possibilidade da compensação do defeito atribui novos
horizontes para a pedagogia, quando o pedagogo reconhece que um defeito orgânico não é
simplesmente um déficit, mas uma fonte de enriquecimento que pode trazer implicações positivas.
Dessa forma, podemos interpretar que, para o autor, a deficiência não está nos limites do
funcionamento orgânico ou biológico, mas depende, em grande medida ou, talvez, até de forma
determinante, do social, das experiências socioculturais que são oferecidas para essas pessoas.
É necessário descobrir em que condições o ensino é capaz de alcançar esses objetivos e isto
pode ser caracterizado como um desafio pedagógico. Novamente nos interpõe uma mudança de
olhar no caminho da educação especial, de modo a centrar seus estudos, pesquisas e
intervenções no processo pedagógico e não nas condições biológicas dos indivíduos com
deficiência, pois só a intervenção pedagógica, intencional e planificada, poderá mudar o rumo do
desenvolvimento dos alunos com deficiência.
A pesquisa
O projeto “Descrição da fase inicial da escrita em crianças com Síndrome de Down”,
desenvolvido no Centro de Estudos de Educação e Saúde (CEES), unidade auxiliar da
Faculdade de Filosofia e Ciências, campus de Marília-SP, de 2004-2006, teve como objetivo
realizar um estudo sobre o processo do desenvolvimento da escrita em crianças com Síndrome
de Down.
Foram participantes do projeto 6 crianças com Síndrome de Down, na faixa etária de 8 a 12
anos de idade (no início da pesquisa), em diferentes situações de escolarização: 3 matriculados no
ensino comum e 3 freqüentando classe especial para deficientes mentais.
O procedimento de pesquisa envolveu a realização de intervenções pedagógicas semanais,
durante 3 horas, a partir do enfoque Histórico-cultural, utilizando atividades significativas
programadas junto com as crianças e enfocando o processo de mediação, através da ação
pedagógica e a interlocução dialógica com os colegas no processo de aquisição da escrita,
considerando-se as formas específicas de aproximação e compreensão das crianças com
Síndrome de Down. Foi considerado o conceito de zona de desenvolvimento potencial de
Vygotsky no sentido de, através da mediação, potencializar os participantes para a interpretação
do significado da escrita e a sua inserção no mundo da cultura, através de seus próprios
questionamentos e dúvidas relacionados ao desenvolvimento cognitivo e emocional próprio do
início da pré-adolescência.
Como instrumentos mediadores usamos o trabalho com projetos diferenciados ao longo do
período de pesquisa, o escriba, o suporte escrito e visual para registro das manifestações das
crianças, as históricas, o lúdico,a dramatização, jogos de regra entre outros. No decorrer do
período da pesquisa, foram realizados, em média, 15 encontros semestrais, perfazendo um total
de 90 encontros, aproximadamente. No início de cada período foram realizadas algumas
sondagens de escrita, embora durante todo o processo realizamos registros escritos e, para a
análise e compreensão dos dados, consideramos toda a produção escrita dos participantes e as
aproximações com o material escrito, através da leitura ou da tentativa de escrita.
É importante pontuar que se tornou evidente a restrição do procedimento de sondagem para
avaliação de escrita dos participantes, uma vez que nem sempre , através deste procedimento, era
possível identificar todas as competências deles no uso da escrita, uma vez que se foca apenas o
desenvolvimento real, desconsiderando-se o desenvolvimento potencial.
Assim, os processos de mediação (do outro ou dos instrumentos simbólicos) foram determinantes
para construção de novos elementos lingüísticos e, inclusive, para a melhora da produção escrita
dos participantes. Ou seja, ficou aparente a importância de se considerar aquilo que cada um é
capaz de fazer com a ajuda do outro e da mediação simbólica, ou seja a atuação na zona de
desenvolvimento potencial.
Como mencionamos, durante as intervenções foram realizadas observações e registros das
produções de escrita do grupo e do envolvimento de cada um com o universo lingüístico.
Inicialmente o grupo apresentava dimensões diferenciadas de aproximação com o universo
escrito, sendo que 2 participantes apresentavam-se na fase alfabética, 3 na fase pré-silábica e 1
apresentava rabiscos mecânicos e imitativos da escrita adulta. Além disto, demonstravam-se
distanciados e desinteressados nas produções da escrita, muitas vezes reproduzindo a escrita
escolar de sílabas ou palavras destituídas de sentido. Outro aspecto a ser observado é a
dificuldade de uso e de organização do material escrito e a não compreensão do sentido da
escrita, mesmo para aqueles que apresentavam uma escrita alfabética.
Os resultados
A análise dos dados aponta que o envolvimento das crianças com o processo de escrita se
ampliou significativamente e pudemos observar, cada vez mais, uma aproximação com o código
lingüístico, principalmente de duas delas que apresentavam um maior distanciamento e
desinteresse na produção escrita.
Foram observados avanços nas representações gráficas e nas tentativas individuais de escrita.
Dois alunos estão na fase ortográfica, construindo pequenos textos e sendo trabalhados em suas
dificuldades ortográficas e quatro no inicio da escrita alfabética, apresentando algumas
inconsistências na escrita, mas quando apoiados através da mediação do educador, dos
instrumentos facilitadores e dos signos, são capazes de produzirem pequenos textos. Há também
um outro aspecto a considerar: os participantes apresentam uma compreensão diferenciada do
universo escrito e de seu significado e, atualmente, a aproximação com a representação lingüística
(escrita, leitura, elementos simbólicos) estão mais consistentes e diferenciados do que no início do
processo.
Com este trabalho pudemos verificar a importância da mediação em todas suas dimensões e a
eficácia de atuação tendo em vista a zona de desenvolvimento potencial de cada um, ao invés de
focar o desenvolvimento real, como é comum no início do processo de alfabetização nas
abordagens tradicionais. Outro aspecto foi evidenciar a competência de crianças com deficiência
mental e suas possibilidades de criatividade, memória, abstração, portanto, de acessar as funções
psicológicas superiores, apesar dos déficits intelectuais próprias à deficiência mental.
Em outras palavras, foi possível viver intensamente a leitura e a escrita como práticas sociais e
culturais, só assim estas práticas poderão assumir o caráter que lhe é próprio, o da constituição
de sujeitos sociais, que fazem uso da leitura para a emancipação de seu pensamento e,
consequentemente, de sua ação, sejam eles deficientes ou não.
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