INCLUSÃO ESCOLAR: DESCRIÇÃO E ANÁLISE DO MEIO INTERACIONAL

O conceito de educação inclusiva está pautado em dispositivos legais e político-filosóficos que orientam a prática na realidade escolar. Entretanto, estes por si sós não asseguram o caráter inclusivo da instituição escolar. Com a presente pesquisa buscou-se compreender um dos fatores criticamente relacionados ao caráter inclusivo da escola, o meio social, o qual necessita ser permeado por ações acolhedoras, essenciais para a construção de um ambiente educacional inclusivo. Este estudo foi realizado em duas escolas que mantinham alunos deficientes inseridos na classe comum. De uma das escolas participaram 24 alunos não deficientes, que estavam na mesma classe de um aluno com deficiência mental, e o aluno deficiente mental. Da outra escola participaram 29 alunos não deficientes, que estavam na mesma classe de uma aluna com deficiência física, e a aluna deficiente física. Os dados foram coletados por meio de um questionário sociométrico. Os dados foram analisado mediante a construção de um sociograma individual de relações sociais. Os resultados indicam que o aluno deficiente mental foi ignorado por seus colegas de classe. Já a aluna deficiente física recebeu mais escolhas do que rejeições.

Na história das relações humanas com os deficientes, constata-se que as práticas destinadas a essa população foram marcadas por atitudes que levaram a discriminação e ao isolamento social. Tais práticas refletem-se nos contextos socioeducacionais, onde os alunos, historicamente, são marcados pela lógica da homogeneidade e o trabalho pedagógico é organizado para atender a "todos" como se fossem "iguais".

A proposta da educação inclusiva objetiva romper essa prática que cristalizou a idéia do indivíduo com deficiência como unidade humana patológica, caracterizada por sua insuficiência, a fim de se criarem novos e melhores métodos de intervenção educacional centrados no indivíduo, adaptando o meio, se necessário.

Levando em consideração que a interação social representa um fator influente no desenvolvimento humano, é necessário considerarmos também o contexto sociocultural em que se inserem as interações. Considerar o contexto significa levar em conta as intenções, os valores, as crenças e atitudes que permeiam o cotidiano das trocas estabelecidas entre os elementos do grupo. Nesse sentido, refletir sobre a escola inclusiva, ou melhor, sobre as questões de uma escola de qualidade para todos significa que nós temos de considerar, dentre outros fatores, a visão ideológica que é o resultado das relações socialmente estabelecidas,

[...] construídas historicamente nas relações entre os homens e a natureza e onde a natureza humana e o biológico constituem o todo de uma mesma relação, possibilitando ao homem a capacidade de relacionar-se com o meio ambiente e com outros homens. (CARMO, 2001, p. 44).

Julgamentos sobre deficiência, retardamento, privação cultural, desajustamento social ou familiar são construções culturais elaboradas por uma sociedade que privilegia uma homogeneidade humana utópica. Essas categorias de julgamentos sociais podem ser sobrepostas ou não às patologias cuja ocorrência independe de qualquer critério sociocultural. Aceitar e valorizar a diversidade de classes sociais, culturais, de estilos individuais de aprender, de habilidades, de línguas, de religiões, etc. representa uma nova concepção de homem e, do ponto de vista da interação social, representa uma riqueza para o desenvolvimento humano.

Assim, destaca-se a importância das interações sociais entre alunos deficientes e não deficientes para o processo de socialização, de desenvolvimento e de aprendizagem das crianças. Não menos importante é a interação que se efetiva entre o professor e o aluno deficiente, já que esta, provavelmente, irá influir em sua prática pedagógica.

Baptista (1999) apresenta resultados de um projeto desenvolvido na Bologna, Itália, durante três anos, no qual um grupo de professores trabalhou com a integração em uma classe do ensino regular de uma criança autista, cuja maior dificuldade era a comunicação. Houve a construção de espaços compartilhados na sala regular e espaços alternativos em sala de atividades complementares. Durante a permanência neste último espaço, o aluno realizava as atividades com pequenos grupos de colegas de classe; os grupos eram intercalados. O autor aponta que um dos resultados importantes refere-se à construção coletiva de um elenco de códigos de comunicação entre o aluno autista, seus colegas e os professores. O autor ressalta que as principais evidências de efeitos positivos do projeto referem-se à capacidade de interação social do aluno autista com o grupo de colegas, interação que envolvia proximidade física, participação em atividades conjuntas e demonstração de afeto (sorrisos, carícias).

Tais evidências parecem ter sido possibilitadas devido às estratégias pedagógicas mediadas pelos professores. É fundamental compreender que não basta proporcionar ao sujeito situações de interação. A questão não é interagir, mas como interagir. A relação educacional se constitui em um processo no qual as mediações planejadas pelo professor assumem um papel importante para o processo de relações sociais do deficiente no âmbito escolar, não estritamente no sentido da interação propriamente dita, mas pensando que, se essa interação for permeada por ações adequadas, pode vir a favorecer também o processo de ensino e aprendizagem desse aluno.

Com o objetivo de investigar a intenção para ação de alunos não deficientes em relação a seus pares com deficiência, estudos sociométricos realizados por Hagborg (1987) mostram que alunos com deficiências mental ou visual, entre seus pares não deficientes, experimentam níveis mais altos de rejeição social. Em relação aos alunos deficientes auditivos, os achados indicam que são mais bem aceitos.

Na mesma direção, Siperstein, Bak e O'keefe (1988) analisaram as atitudes sociais e a intenção para a ação de 46 crianças entre 4ª e 6ª séries em relação a presença de crianças com deficiência mental na mesma classe. As atitudes sociais foram identificadas em contexto de laboratório e a intenção para a ação foi verificada por meio de um estudo sociométrico realizado na própria classe. Os resultados apontam a estreita relação entre as atitudes e o comportamento das crianças não deficientes em relação a seus pares com deficiência mental.

Mais recentemente, Batista e Enumo (2004) realizaram um estudo cujo objetivo era o de descrever e analisar a interação social entre três alunos das primeiras séries do Ensino Fundamental com deficiência mental e seus colegas de classe não deficientes. Participaram do estudo 80 crianças. Os autores utilizaram dois procedimentos para a coleta de dados. O primeiro procedimento consistiu na utilização de uma escala sociométrica com base nas fotos dos alunos da classe. O segundo procedimento utilizado foi a observação dos comportamentos interativos por meio da filmagem dos alunos durante o recreio. Os autores apontam que os resultados do teste sociométrico mostraram que os alunos com deficiência mental eram aceitos com menos freqüência e mais rejeitados do que seus companheiros de turma de classes regulares. Em relação aos dados da filmagem, os autores enfatizam que estes corroboram os dados sociométricos, mostrando que as crianças deficientes mentais passavam a maior parte do tempo de recreio sozinhas, demonstrando dificuldades para iniciar, manter e finalizar os contatos sociais com os colegas.

Nota-se, em alguns estudos, que dentre as dimensões utilizadas para investigar como a criança se insere no grupo de companheiros, encontram-se a popularidade e a aceitação social que podem ser medidas por meio de técnicas sociométricas de escolha. A combinação entre medidas de aceitação e de rejeição social gera o status sociométrico do indivíduo no grupo. Krech, Crutchfield e Ballachey (1969) enfatizam que o método sociométrico, em sua forma original, permite uma descrição do padrão de preferências e rejeições entre os membros do grupo.

O método sociométrico pode ser utilizado para detectar as redes sociais já estabelecidas entre os alunos e a organização social do grupo em diferentes situações específicas, o que permite mapear todo o grupo de alunos e verificar, a partir das respostas dos alunos, o padrão de sentimento de aceitação, rejeição e isolamento em relação ao aluno com deficiência.

Por considerarmos relevante a análise da maneira como as crianças deficientes estão sendo aceitas por seus pares no ensino regular, o objetivo desse estudo consiste em verificar, por meio do estudo sociométrico, a extensão em que as crianças não deficientes aceitam seus pares deficientes em situações concretas de participação em atividades escolares.

Participantes. Este estudo foi realizado em duas escolas que mantinham alunos deficientes inseridos em classe comum. Participaram 24 alunos não deficientes de uma escola, que estavam na mesma classe de um aluno com deficiência mental, e o aluno deficiente mental. Da outra escola participaram 29 alunos não deficientes, que estavam na mesma classe de uma aluna com deficiência física, e a aluna deficiente física.

Material. Foi utilizado um questionário contendo seis questões relativas à formação de grupos em três situações: atividades desenvolvidas no recreio, atividades escolares em grupo e localização na sala de aula. Para cada situação, uma questão expressa rejeição e uma outra expressa aceitação.

Procedimento. Os dados foram coletados nas salas de aula com a permissão dos respectivos professores. Cada questão solicitava ao respondente que indicasse o colega com que gostaria (item de aceitação) ou não gostaria (item de rejeição) de realizar a atividade indicada. Como o foco de atenção deste estudo era o aluno deficiente, foi construído o sociograma individual de cada um dos alunos deficientes, com o auxílio das respostas fornecidas pelos colegas de classe. Utilizamos o sociograma a fim de verificar a extensão em que as crianças não deficientes aceitam seus pares deficientes em situações concretas de participação no contexto de sala de aula, de recreio e de atividades grupais. A análise do sociograma possibilitou identificar as preferências e as rejeições mútuas e também permitiu identificar o isolamento, quando o nome do aluno deficiente não era indicado por ninguém.

Inicialmente, serão apresentados os dados da escola na qual está inserido o aluno deficiente mental. A classe é composta por vinte e cinco alunos, sendo nove meninas e dezesseis meninos. O aluno com deficiência mental será chamado de W. Em relação a esse aluno, houve a necessidade de retirá-lo da sala de aula para aplicação individual do sociograma, as perguntas foram lidas e solicitado que verbalizasse o nome desejado. W apresentou muita dificuldade em verbalizar os nomes de seus colegas de classe. Houve momentos em que citou nomes de pessoas que não faziam parte do seu contexto escolar de classe regular. Em vista disso, não foi possível construir o sociograma que evidencie aceitação ou rejeição por parte desse aluno em relação aos demais alunos da classe.

Nas seis questões, o nome de W foi ignorado por todos os alunos da classe tanto para ficar ou não junto no recreio como para fazer ou não trabalho em grupo. Apenas em relação a sentar próximo na sala de aula o nome de W apareceu como rejeitado por um colega e ignorado pelos demais. O dado mais preocupante refere-se ao fato de esse aluno deficiente mental ser ignorado por praticamente todos os colegas de classe. Parece que o mesmo se encontra inserido apenas fisicamente na sala de aula, e aparentemente mal percebem a sua presença. Em relação à reciprocidade de comportamentos que compõem a experiência de amizade, W encontra-se isolado e impossibilitado de compartilhar tal experiência.

Para haver inclusão, não é suficiente que os alunos com necessidades educacionais especiais sejam inseridos fisicamente num ambiente comum a todos. Este representa somente o primeiro passo. Vayer e Roncin (1989) afirmam que não basta oferecer um lugar à criança no fundo da sala. Para que ela participe ativamente na vida do grupo social em que se encontra é necessário que ela seja parte integrante desse ambiente, relacionando-se com os colegas, recebendo e exercendo influências, identificando-se com o grupo, sendo valorizada, cobrada a contribuir de forma compatível com as suas condições e, ao mesmo tempo, apoiada no que for necessário.

O resultado evidenciado está de acordo com os dados sociométricos encontrados por Batista e Enumo (2004), os quais apontam que os alunos com deficiência mental, no seu estudo, eram aceitos com menos freqüência e eram mais rejeitados do que seus companheiros de turma de classes regulares.

Apresentaremos, a seguir, os dados da escola na qual está inserida a aluna deficiente física. A classe é composta por trinta alunos, sendo dezenove meninas e onze meninos. A aluna com deficiência física será chamada de T. Na figura 1 estão representadas as relações de T com os demais alunos da classe nas três situações de intenção para a ação, excluindo-se os dezessete alunos que a ignoraram.

Observa-se no sociograma que, dos 29 colegas de classe de T, 12 aparecem nas suas relações sociais, sendo identificados por escolhas ou rejeições emitidas de T para o grupo e do grupo para T. Constata-se que houve escolhas emitidas para T por cinco meninas e rejeições emitidas para T por duas meninas. Nenhum menino citou o nome de T nas respostas das questões. T emitiu escolha para três meninas e para dois meninos; rejeitou dois meninos e uma menina. Analisando as rejeições emitidas para T e as rejeições emitidas de T para o grupo, observamos que T emitiu mais rejeições do que as recebeu. T rejeitou MX, DE e THO e foi rejeitada por N e MM. É notável o fato de que as rejeições não são mútuas. Observa-se que T foi rejeitada apenas por dois alunos da classe. N citou o nome de T na questão referente ao colega de quem o sujeito gostaria de sentar-se próximo na sala de aula. MM rejeitou T para a realização de trabalho grupal. Esse dado pode não ser tão significativo se levarmos em consideração que T tem 29 colegas de classe, foi rejeitada apenas por dois alunos e escolhida por cinco.

Embora a análise do status sociométrico dos demais alunos da classe não seja contemplada neste estudo, consideramos importante a comparação do status sociométrico de T com o de MX, que foi rejeitado por T. Assim, ao realizarmos a análise dos dois sociogramas observamos que MX foi excluído por 80% do total de alunos da classe, ou seja, dos 29 alunos, 23 rejeitaram MX em mais de uma atividade.Existem outros alunos bastante rejeitados, como MY que foi rejeitado por 16 alunos da classe em mais de uma atividade.

MX e MY, assim como os demais alunos da classe, apareçam no sociograma apenas como elementos auxiliares de explicação das relações sociais de T, porém consideramos relevante compreender o motivo pelo qual esses alunos são, de certa forma, excluídos das relações sociais pela maioria dos alunos da classe. Em conversa informal mantida com a professora, indagamos sobre os alunos MX e MY. A professora, ao referir-se a esses dois alunos, relatou que ambos apresentavam "mau comportamento, eram alunos indisciplinados, tinham dificuldade de aprendizagem e ficavam o tempo todo perturbando a ela e aos colegas".

O relato da professora parece deixar claro os motivos pelos quais MX e MY aparecem como rejeitados pela maioria dos alunos da classe. Se atualmente não houvesse uma política de educação inclusiva, talvez esses dois alunos fossem fortes candidatos a serem encaminhados para classes especiais, como ocorria nas décadas de 70 e 80. A literatura especializada demonstrou que, naquela época, os motivos que impulsionavam os professores a encaminharem alunos para classes especiais, na maioria das vezes, não tinham necessariamente relação com o desempenho acadêmico desses alunos. Em geral tinham mau desempenho escolar, mas de todos aqueles com mau desempenho escolar, as queixas principais referiam-se à indisciplina, apatia, agressividade, entre outros problemas (ALMEIDA, 1984; PASCHOALICK, 1981).

Em relação a MX e MY, os dados podem ser representativos de uma exclusão significativa. O fato de ser deficiente e bem comportado pode não trazer nenhum problema, ao passo que, mesmo não sendo deficiente, ter um mau comportamento pode gerar algum tipo de exclusão e dificuldade no estabelecimento de trocas interativas com os demais colegas de classe. Os dados indicam que o fato de T ser deficiente física não a torna excluída ou rejeitada por seus colegas. Os alunos "indisciplinados" aparecem muito mais rejeitados do que um aluno diferente do ponto de vista orgânico.

Retornado à análise do sociograma de T, observamos que as escolhas emitidas para T estão em maior número comparando-as com a quantidade de rejeições emitidas a ela por seus colegas de classe. Foi rejeitada por dois colegas de classe e escolhida por cinco colegas. Dos cinco alunos que citaram o nome de T nas perguntas sugestivas de escolha, três citaram T em mais de uma questão.

F citou T nas três perguntas que indicavam escolha para relações grupais, ou seja, F indicou T para realização de trabalho em grupo, para a situação de recreio e para sentar-se perto de T na sala de aula. JU apontou T em duas perguntas indicativas de escolha emitida. JU escolheu T para fazer trabalho em grupo e para sentar-se perto de T na sala de aula. S também indicou T em duas perguntas relacionadas a escolha emitida, sendo que S indicou T para a situação de recreio e para realização de trabalho em grupo. DE indicou T para trabalho grupal; JE escolheu T para sentar-se perto na sala de aula.

É interessante ressaltar que entre as pessoas que escolheram T, houve escolha mútua apenas de T para JE, sendo que T indicou JE para a situação de recreio. As demais pessoas escolhidas por T (CM, THO, TH e RN) aparecem no sociograma individual das relações de T como indiferentes a ela, ou seja, não houve emissão de escolha e nem de rejeição dessas pessoas para T.

T emitiu rejeição e escolha para a mesma pessoa. T escolheu THO para a situação de recreio e rejeitou-o para a realização de trabalho grupal. Talvez, na concepção de T, seu colega de classe THO seja um bom amigo para a situação de recreio, a qual representa momentos de descontração, porém não lhe atribui crédito para situações de maior responsabilidade, como é a realização de trabalho em grupo.

Fazendo uma análise mais global do status sociométrico de T no ambiente escolar, podemos dizer que, de fato, o ambiente em que T se encontra não é representativo de rejeição ou exclusão dos componentes do grupo em relação a ela. Esses dados corroboram os dados encontrados na literatura, os quais apontam que a inclusão aumenta as possibilidades de os indivíduos identificados como alunos com necessidades especiais, provenientes de algum tipo de deficiência, estabelecerem significativos laços de amizades, se desenvolverem cognitivamente e serem membros ativos na construção de conhecimentos (MARTINS, 1999; BALEOTTI, 2001).

Não podemos deixar de enfatizar que, para a ocorrência da possibilidade de interação entre os alunos, bem como o processo de ensino e aprendizagem inclusivos, é necessário que toda a comunidade escolar esteja predisposta a rever suas próprias concepções e sua prática pedagógica destinada a esse segmento da população. A mudança de uma concepção excludente de sociedade e de escola para uma outra concepção, fundada nos princípios de igualdade e de respeito à diversidade humana, provavelmente irá repercutir em toda a dinâmica educacional, promovendo-lhe uma profunda mudança. Tal mudança refletirá principalmente na construção de novos sentidos éticos e morais para a vida em sociedade, na qual não caberá nenhuma forma de exclusão, seja esta explícita seja altamente velada, sendo esta última visualizada com freqüência no cotidiano escolar.

Não cabe a nós profissionais e pesquisadores em Educação Especial o papel de espectadores e de sermos invadidos por sentimentos de indignação frente a algumas práticas presentes no cotidiano escolar. Em vez disso, compete-nos a função de contribuir, de alguma forma, para que as práticas excludentes sejam minimizadas no contexto escolar e social mais amplo.

ALMEIDA, C. S. Análise dos motivos de encaminhamento de alunos de classes comuns à classes especiais de escolas públicas de primeiro grau. 1984. 161f. Dissertação (Mestrado em Educação Especial) – Centro de Estudos e Ciências Humanas, Universidade Federal de São Carlos, 1984.

BAPTISTA, C. R. A integração dos alunos portadores de deficiência e o atual contexto italiano: pressupostos e implicações. 2002. Disponível em: <http://www.regra.com.br/educacao/SEMEERIO.htm> . Acesso em: 25 jun. 2002.

BATISTA, M. W.; ENUMO, S. R. F. Inclusão escolar e deficiência mental: análise da interação social entre companheiros. Estudos de Psicologia. 2004. p.101-111.

CARMO, A. A. Inclusão escolar: roupa nova em corpo velho. In: Revista Integração. Ano 13, n. 23, 2001, p. 43-48.

HAGBORG, W. Hearing-impaired students and sociometric ratings: an exploratory study. The Volta Review, 89 (4), p. 221-228, 1987.

KRECH, D., CRUTCHFIELD, R. S. & BALLACHEY, E. L. O Indivíduo na Sociedade. São Paulo: Pioneira, 1969.

MARTINS, G. A. H. A integração do aluno deficiente na classe comum: o ponto de vista de alunos do Ciclo I do Ensino Fundamental. 1999. 206 f. Dissertação (Mestrado em Educação) - Faculdade de Filosofia e Ciências, Universidade Estadual Paulista, Marília, 1999.

PASCHOALICK, W. C. Análise do processo de encaminhamento de crianças às classes especiais para deficientes mentais desenvolvido nas escolas de primeiro grau da Delegacia de Ensino de Marília. 1981. 134 f. (Dissertação Mestrado) – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, 1981.

SIPERSTEIN, N. G.; BAK, J.J.; O'KEEFE, P. Relationship between children's attitudes toward and their social acceptance of mentally retarded peers. American Journal on Mental Retardation, v. 93, nº 1, p. 24-27, 1988.

VAYER, P. ; RONCIN, C. A integração da criança deficiente na classe. São Paulo: Manole, 1989.