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Londrina, 29 a 31 de outubro de 2007 – ISBN 978-85-99643-11-2

INSTITUCIONALIZAçãO, DERIVA E ENRAIZAMENTO: REFLEXõES SOBRE OS PARADOXOS DA INCLUSãO SOCIAL DO DEFICIENTE MENTAL
Lineu Norio Kohatsu
Universidade Presbiteriana Mackenzie


Introdução
No presente trabalho proponho uma breve discussão sobre a inclusão social da pessoa com deficiência mental, procurando refletir principalmente sobre alguns paradoxos presentes nesse processo. A problematização proposta neste trabalho tem como ponto de partida a minha pesquisa de doutorado (Kohatsu, 2005) cujo objetivo principal foi conhecer e compreender a relação que ex-alunos de escolas especiais mantinham com os seus respectivos bairros.
A discussão sobre a inclusão social das pessoas com deficiência, ainda que seja anterior à Conferência de Salamanca (1994), ganha impulso e repercussões concretas a partir das propostas apresentadas nesse evento.
No contexto brasileiro pode ser observado o alinhamento da legislação educacional (LDBN nº 9394/96 (Art. 4º, III e Capítulo V, Art. 58), Plano Nacional de Educação (2001), Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (2001) entre outros) com as propostas inclusivas, embora na Constituição Federal de 1988 (artigo 208, III) já estivesse presente a orientação para educação escolar de portadores de deficiência preferencialmente nas salas regulares de ensino.
A proposta de uma educação inclusiva têm repercutido positivamente no sentido de desafiar o educador da classe comum a refletir sobre suas práticas e posturas como também tem provocado o professor da escola e da classe especial a pensar sobre seu papel diante da nova conjuntura educacional.
A discussão sobre a inclusão social da pessoa com deficiência tem sido muitas vezes realizada a partir de sua polaridade oposta e complementar, ou seja, a discussão sobre a exclusão. Esta, por sua vez, tem sido compreendida no senso comum, como decorrente do atendimento em instituições especializadas.
Embora as críticas ao atendimento de crianças com deficiência em instituições especializadas tenham crescido com o movimento da educação inclusiva, elas são muito mais antigas do que se possa imaginar.
Vygostsky (1997) em seu livro “Fundamentos de defectologia” já fazia críticas à escola especial por afirmar que ela era anti-social e educava para a anti-sociabilidade (1997, p.84). Van der Veer e Valsiner (2001) e Góes (2002) também comentam o posicionamento crítico de Vygosty à segregação imposta pela escola especial quando fazem referência à obra do psicólogo soviético.
Embora Vygotsky reivindicasse que os muros das escolas especiais fossem derrubados para que os alunos delas não fossem mais privados do contato social que necessitavam para o desenvolvimento, por outro lado defendia a existência de uma “educação especial” que pudesse atender as especificidades apresentadas por alguns alunos quando eles estivessem inseridos na escola comum (GÓEs, 2002, p.110). Desse modo, não se tratava de escolher entre uma ou outra, mas oferecer as oportunidades de socialização, desenvolvimento e aprendizagem proporcionadas pela escola comum e os recursos necessários para atender as especificidades de determinados alunos.
As críticas à escola especial também podem ser encontradas mais recentemente nos trabalhos de Bueno (2004), Ferreira (1998) e Mazzota (1997).
Ferreira (1998, p.13 ) e Bueno (2004, p.32) apontam ainda que         no Brasil historicamente o atendimento de crianças com deficiência tem sido realizado em grande parte pelas instituições filantrópico-assistenciais com intuito de prestar serviços a uma camada da população até então não assistida pelos serviços públicos. Essa forma de atendimento, contudo, resultou numa contradição de difícil superação. Se por um lado, as instituições incorporaram/incluíram crianças excluídas do sistema educacional regular, por outro, esta inclusão em um sistema paralelo resultou na exclusão da corrente principal. Desse modo, a expansão da educação especial nesses moldes significou simultaneamente democratização e manutenção da exclusão da cidadania por situar essa população nas amarras do assistencialismo e da caridade pública.
Bueno (2004, p.94-95) aponta também a dependência como uma das conseqüências mais perversas da institucionalização, citando o caso de Louis Braille que, apesar de seu talento e capacidade, nunca conseguiu de viver fora da instituição.
Karaiannis, Stainback, W. e Stainback, S. (1999) e Satow (s.d.) alertam também para as conseqüências negativas da institucionalização como a dificuldade para se adaptar à vida fora das instituições, reforçando críticas anteriormente realizadas por Goffman (1987) às instituições totais.
Se por um lado a escola especial vem sendo criticada pelo fato privar seus alunos do convívio com as demais crianças, por outro, a escola comum não escapa das críticas na medida em que reproduz em seu interior os mecanismos de exclusão das diferenças.
Olhando por esse prisma, a escola especial e a escola comum não são necessariamente antagônicas, mas complementares, ambas funcionando a partir da mesma lógica da seleção, classificação e homogeneização. Nesse sentido, mesmo que as escolas especiais fechem suas portas e seus muros sejam derrubados, isso não significará necessariamente a inclusão dos alunos com deficiência mental, pois, se não houver uma transformação na lógica em que opera a escola regular, ou melhor, o sistema educacional, o que passará a ocorrer será o que Amaral (2002, p.240) denominou como “inclusão marginal” ou uma segregação mascarada.
Além da inclusão escolar, o trabalho também tem sido visto como um dos importantes meios para inclusão social das pessoas com deficiência. Os benefícios do trabalho como o aumento da auto-estima, independência financeira, mudança de status na família e na sociedade, autonomia etc. já foram exaustivamente apontados por muitos autores (Loureiro, 1989; Amaral, 1994; Goyos, 1995, Giordano, 2000; Meletti, 2001 entre outros). Todavia, tal como na educação, a profissionalização dos deficientes mentais ao mesmo tempo que representa uma possibilidade de inclusão social pode implicar também no seu contrário. No Brasil, a preparação profissional, assim como a educação, tem sido realizada por instituições especializadas que acabam muitas vezes não promovendo a inserção no mercado competitivo e levando à permanência dos aprendizes nas oficinas de trabalho protegido, tal como ocorreu com dois dos participantes da pesquisa (Kohatsu, 2005). Todavia, no âmbito do trabalho, assim como na educação, há alguns anos já vem sendo propostas alternativas ao modelo das oficinas protegidas, como por exemplo, a idéia do emprego apoiado (ARAÚJO, ESCOBAL e GOYOS, 2006, KOHATSU, 1998, SASSAKI, 1997).
Ainda que ocorra a inserção no mercado competitivo e conseqüentemente aumentem as chances do trabalhador com deficiência vir a se tornar mais independente, isso não implicará necessariamente numa inclusão social plena.
Amaral (1995) ao discutir a integração aponta para a existência de quatro diferentes níveis: físico, funcional e comunitário/societal. O primeiro nível refere-se aproximação física, a convivência nos espaços comuns que, apesar do risco de gerar o fortalecimento de estigmas, pode despertar a curiosidade e levar ao “desejo de conhecer mais e melhor” o outro. Desse modo, a autora não deixa de apontar para o aspecto positivo do contato, apesar da ambigüidade presente, pois entende que o “tornar visível” é o primeiro e necessário passo em direção à integração. O segundo nível de integração refere-se à redução da distância “funcional”, ou seja, “as pessoas podem e devem ter uma atividade em comum” (AMARAL, 1995, p.105), ainda que utilizem estratégias e equipamentos diferenciados e desenvolvendo essas atividades em ritmos diferentes. No terceiro nível, o que a autora denomina como “integração social” (AMARAL, 1995, p.106), espera-se que ocorra a redução da distância interpessoal em vista da efetivação da comunicação entre as pessoas. Desse modo, espera-se também que a interação reduza o eventual sentimento de isolamento por parte da pessoa com deficiência. O quarto nível de integração referindo-se às mudanças no âmbito político e institucional, tanto na esfera pública como na privada e ações que visem eliminar os obstáculos: legislação, investimentos econômicos em serviços de reabilitação, eliminação de barreiras arquitetônicas, reciclagem profissional entre outras (AMARAL, 1995, p.108).
A discussão realizada por Amaral aponta para a necessidade de se pensar não somente na dimensão objetiva da integração, mas também nos aspectos subjetivos que estão implicados. Nessa perspectiva, pensar a inclusão/integração implica necessariamente em dar voz ao sujeito, conhecer e dialogar sobre o seu ponto de vista.

Método

A idéia foi propor a três participantes Luzia (23 anos), Márcio (24 anos) e Mário (41 anos) que, em posse de uma câmera de vídeo, mostrassem e contassem sobre seus respectivos bairros, os lugares e as pessoas que conheciam, algumas experiências vividas etc. Foram utilizados como critério de escolha dos participantes a independência na locomoção, que morassem desde criança no bairro e que demonstrassem interesse na participação da pesquisa. A pesquisa ocorreu em três bairros do Município de São Bernardo do Campo: a favela Boa Vista, a Vila Rosa e o Jardim das Orquídeas. As gravações não seguiram um roteiro pré-estabelecido, sendo realizadas de modo espontâneo pelos participantes na medida em que caminhávamos pelas ruas do bairro.

Discussão

A primeira experiência (Luzia) foi considerada como piloto, sendo a gravação realizada em um único encontro, com cerca de quinze minutos de duração. A segunda (Mário) ocorreu em cinco encontros e aproximadamente 60 minutos de gravação. A terceira e última (Márcio) foi realizada em seis encontros e aproximadamente 90 minutos de gravação.
Os vídeos produzidos pelos participantes, assim como gravações em áudio realizadas durante as caminhadas e as minhas anotações de campo fizeram parte do material de pesquisa.
A partir do material produzido pode se observar que, apesar da singularidade de cada experiência, muitas semelhanças também existiram nos trabalhos. Luzia e Márcio, por exemplo, realizaram registros de suas casas atuais e também de suas antigas casas situadas no mesmo bairro, tendo a oportunidade de se reportarem ao passado e resgatarem parte de suas histórias. Mário, apesar de não ter feito o mesmo, ao gravar algumas ruas do bairro, também pode recordar de passagens de sua infância como a lembrança do irmão e seus amigos soltando pipa e do seu sentimento de rejeição. Durante a gravação de uma conversa com um de seus vizinhos, pode lembrar também da época em que desaparecia no bairro com a sua bicicleta nas raras oportunidades em que saía de casa. Outra coincidência interessante no trabalho dos participantes foi a gravação das quadras de seus respectivos bairros e também o registro das igrejas. Na discussão mais aprofundada que realizei na ocasião da tese, levantei a possibilidade de considerar esses dois locais como indicadores de sociabilidade, ou seja, a quadra como espaço de exclusão (pois, ainda que filmada não era espaço freqüentado por eles) e a igreja como espaço de inclusão. Ainda em relação à igreja, foi possível notar como esta comparece como elemento significativo em momentos diferentes da vida dos participantes. No caso de Márcio e Luzia como um elemento importante da história de vida e para Mário como o espaço de socialização mais significativo de seu bairro na atualidade.
A partir do meu contato pessoal com os bairros, dos relatos e das gravações foi possível notar como cada bairro oferecia condições e oportunidades diferenciadas de socialização aos participantes. No caso de Luzia, pelo que pude notar, a relação que a sua família mantinha com espaço comunitário da favela, organizado em torno da igreja, foi uma rica oportunidade de socialização e desenvolvimento de sua independência. No caso de Mário, o entorno formado por lojas e serviços mostrou-se atrativo e oportunidade para ele estabelecer relações sociais em seu bairro, embora, como dito anteriormente, a igreja tenha sido considerada o espaço de socialização mais significativo. Em relação a Márcio, que dos três é o mais jovem e o que mais recentemente começou a explorar sua independência, não foi possível notar uma vinculação com as pessoas do bairro, a não ser aquelas já conhecidas por intermédio da escola especial. Diferentemente de Mário, Márcio valeu-se de sua condição para fazer uso do transporte público e investir em relacionamentos fora do bairro, mas no universo composto exclusivamente por amigos da oficina abrigada. Todavia, a manutenção do vínculo com o universo da educação especial não é exclusivo de Márcio, mas pode ser observado também nas relações de Mário e inclusive Luzia, a única dos três participantes que estava formalmente desvinculada da oficina abrigada por ter sido contratada por uma empresa comum. Poderia me arriscar a dizer que a oficina abrigada substituiu a escola especial como espaço significativo de socialização, podendo ser considerada, de certa forma, como uma extensão da educação especial. Este é um dos aspectos importante para ser refletido – a suposta independência e autonomia das pessoas com deficiência mental, adquirida ou mais exercitada após a saída da escola especial não é garantia de uma inclusão social plena, pois a dependência desse universo permanece mesmo com as portas da instituição abertas, provavelmente pela dificuldade em estabelecer sozinho novas relações sociais em outros espaços. Esse dado nos obriga a repensar o conceito de instituição e institucionalização, assim como seus efeitos na constituição da identidade, tal como discutido por Goffman (1987) e Foucault (1988). A instituição, desse modo, não se restringe a espaços físicos mais ou menos segregadores, mas a práticas que determinam modos de subjetivação e desenvolvimento cada vez maior da dependência. Assim, mesmo libertos dos muros concretos da instituição, os egressos perambulam solitários, ficando à deriva, sem rumo tal como a Stultifera Navis (FOUCAULT, 1995).
A institucionalização internalizada e subjetivada por tantos anos torna-se uma das barreiras mais difíceis de serem transpostas para que a inclusão social se efetive. Desse modo, não basta destrancar portas e derrubar muros, mas pensar sobre novas possibilidades de enraizamento (WEIL, 1979) e vinculação social.
De modos e níveis diferentes, os três participantes revelaram as dificuldades e as possibilidades de constituírem novas relações sociais além do universo “especial”. Se a tarefa se mostra difícil de ser realizada sozinha, há que se pensar em quem poderia ser o parceiro mais indicado para o êxito dessa empreitada.
As experiências dos três participantes da pesquisa mostraram que qualquer pessoa poderia se tornar um efetivo colaborador: o vizinho, um amigo mais experiente, os companheiros da igreja e principalmente a própria família. Embora esta seja considerada muitas vezes como superprotetora e impedidora do crescimento dos filhos, a família pode exercer também o papel fundamental de ponte para lançá-los à vida, tal como mostraram Márcio, Luzia e Mário. Assim, a ambivalência observada nas famílias (AMARAL, 1995, OMOTE, 2001, YAEGASHI, 2001) pode ser transformada e servir como alavanca importante para a inclusão social.
A escola, por sua vez, assim como a família, apresenta suas contradições. Se por um lado apresenta em seu discurso a preocupação com a independência e a autonomia, por outro, cria mecanismos para justificar a sua existência e assim perpetua a necessidade de manter os alunos sob seu alcance e sob sua supervisão.
As novas perspectivas da educação inclusiva não significam necessariamente uma ameaça à existência dos profissionais que atuam na educação especial, mas certamente exige um novo posicionamento frente às novas demandas. E uma das possibilidades de atuação é justamente contribuir para a ampliação das fronteiras e criar estratégias de apoio à inclusão.
Neste trabalho não tive a pretensão de apontar caminhos para a efetivação da inclusão social das pessoas com deficiência mental, mas somente refletir sobre as contradições, ambivalências e ambigüidades inerentes ao papel de cada um dos atores que formam esse processo. Mas, considero que o mais importante, sem dúvida, foi poder ouvir e dialogar com os próprios protagonistas dessa jornada.


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