O BRINQUEDO E O BRINCAR NA INFÂNCIA DO DEFICIENTE MENTAL: IMAGINAÇÃO E PENSAMENTO DO SÍNDROME DE DOWN

Neste trabalho de pesquisa bibliográfica optei por selecionar os aspectos multidisciplinares contidos no objeto lúdico (o brinquedo) e faz-de-conta (a brincadeira), incluso o fato de que essa reflexão encerra também sua contribuição para o processo de inclusão escolar que estão sujeitas todas as crianças. Apoiado na perspectiva teórica histórico-cultural, fundamentada na leitura da obra do estudioso da biélorussia Lev Semionovitch Vigotski (1896-1934), no qual aborda o tema da imaginação na infância, orientei esta pesquisa no sentido de suprir os conceitos necessários para uma análise integral do tema: a ludopedagogia voltada para a educação especial. O brinquedo e a brincadeira parecem ter sido negligenciados pela prática pedagógica tradicional, ou mesmo pela rotina escolar como um todo. Acontece que diversos pensadores, dentre eles, filósofos, historiadores, sociólogos, pedagogos, psicólogos e lingüistas, em determinado momento de sua obra tratam do lúdico e de sua potencialidade para o ensino e aprendizagem. Seja esmiuçando o jogo e sua polissemia de significações, seja metodizando o esporte e o lazer de forma rígida e competitiva ou, ao contrário, exaltando o ócio e o livre pensar, os autores pesquisados são unânimes em dizer que o lúdico antecede mesmo aquilo que entendemos por Cultura. Inclusive, dessa afirmação foi concebido o termo Homo Ludens, introduzido pelo historiador holandês Johan Huizinga (1872-1945). Combinando a atividade lúdica, orientada pedagogicamente e adaptada às condições locais, ao processo de desenvolvimento da imaginação e do pensamento das crianças síndrome de Down, conforme seu próprio ritmo e opção; assim, espero estar contribuindo para a área de estudos da deficiência mental, especialmente no que tange a infância, a ludicidade.

Considero neste trabalho de pesquisa o brinquedo e o brincar como objetos de estudo, a fim de investigar as possiveis contribuições sócio-históricas da atividade lúdica no desenvolvimento da imaginação e do pensamento da criança com síndrome de Down. Com a experiência adquirida em 2006, por meio da apresentação de trabalhos relacionados ao tema em congressos e jornadas acadêmicas e, também com o exercício da prática pedagógica no Centro de Estudos da Educação e Saúde – CEES1; complementada com a participação assídua no Centro de Estudos e Pesquisa em Inclusão Social – CEPIS1; com isso, optei por trabalhar com o brincar e a criança síndrome de Down, a partir da seleção e análise das fontes que tratam dos aspectos teóricos relativos à importância da aproximação com o brinquedo e a brincadeira para as crianças com deficiência mental. Tendo sempre em conta que, segundo Brougère (1998), o “[...] brincar não é uma dinâmica interna do indivíduo, mas uma atividade dotada de uma significação social precisa que, como outras necessita de aprendizagem”.

1 Nossa nota: O pesquisador está vinculado como bolsista do programa Adote um Aluno, financiado pelo SANTANDER, junto à pró-reitoria de Extensão Universitária – PROEX. Desde abril de 2006, foram dedicas (4) quatro horas semanais junto ao projeto intitulado: Descrição da fase inicial da escrita em crianças com Síndrome de Down, sob a orientação da Doutora Anna Augusta Sampaio de Oliveira, chefe do Departamento de Educação Especial da FFCM/UNESP; atuou também como colaborador no projeto Suporte Pedagógico para crianças com síndrome de Down: espaço de convívio e aprendizagem, o qual envolve o trabalho pedagógico com crianças de 5 e 6 anos de idade.

Insisto que a experiência da prática pedagógica foi fundamental para amadurecer as idéias iniciais sobre o tema da ludicidade. Assim como os encontros quinzenais do Grupo de Estudos de Políticas Públicas de Inclusão – GEPPI, onde as polêmicas sempre tiveram seu espaço e também folego necessário para as discussões e estudo teórico acerca dos processos de desenvolvimento humano abrangendo as diferentes fases da vida: infância, idade escolar, adolescência, idade adulta e o evenlhecimento. Sendo também prioridade das reuniões o esclarecimento acedêmico a respeito das relações entre a aprendizagem, analisada através dos procedimentos escolares frente a quadros específicos de deficiência e desempenho escolar de pessoas com deficiência em sistemas educacionais inclusivos, o deficiente que envelhece e o cotidiano acadêmico, profissinal e social.

Mediante a revisão bibliográfica destaquei um (1) artigo científico publicado em cada edição dos seguintes periódicos: Revista Brasileira de Educação Especial (FFC/UNESP) e Revista Educação & Sociedade, referentes ao ano de dois mil e seis (2006), encontrados na base virtual “http://www.scielo.br”. Os artigos trazem informações atualizadas e nos servem como indicativo dos conhecimentos acerca do tema, o estado da arte atual da ludicidade como ciência.

A prioridade é definir as principais teorias acerca do brinquedo e do brincar na infância da criança síndrome de Down. As referências a serem indicadas e discutidas, poderão auxiliar na busca por estabelecer as primeiras aproximações teóricas sobre as possíveis relações entre a atividade lúdica e o desenvolvimento do pensamento criativo da criança síndrome de Down. O tema é proposto, justamente, pela necessidade que o estudante universitário, pesquisador da Pedagogia, tem de compreender o desenvolvimento intelectual da criança com deficiência, frente à proposta, de cunho internacional e assumida pelo Brasil, de uma Educação Inclusiva que, entre outras providências, enfatiza a importância da convivência entre crianças com deficiências e crianças comuns. (BRASIL, 1994; BRASIL, 2001).

Neste projeto de pesquisa apresentarei e discutirei alguns aspectos teóricos acerca das adequações necessarias para que o comportamento lúdico tenha sua implementação, mediante a atividade lúdica, no contexto de sala de aula, na rotina escolar, no atendimento especializado, no ambiente familiar, nos processos educativos aos quais todas as crianças estão dispostas, e assim, espero estar contribuindo com o meio científico, especificamente na área de educação especial e no que tange a deficiência mental e a síndrome de Down, a fim de garantir que sejam preservadas as importantes contribuições que a cultura lúdica pode oferecer ao processo educativo de crianças com disturbios cognitivos e que apresentam atraso escolar, bem como pode ser aplicado na rotina escolar como incentivo a convivência com as diferenças e como referência as atividades coletivas.

Com a finalidade de delimitar o tema a ser pesquisado, recorro ao trabalho de Brougère (1998, p. 15), no qual afirma que “o vocábulo brinquedo não pode absolutamente permitir a redução da polissemia jogo, mas nele destaca uma esfera específica e, em parte, autônoma”. É importante ressaltar ainda, segundo Brougère (1998, p. 4) que, “Jogo é o que o vocabulário científico denomina atividade lúdica”.

O brinquedo possui […] características, de modo especial a de ser um objeto portador de significados rapidamente identificáveis: ele remete a elementos legíveis do real ou do imaginário das crianças. Neste sentido o brinquedo é dotado de um forte valor cultural, se definirmos a cultura como o conjunto de significações produzidas pelo homem. Percebemos que ele é rico em significados que permitem compreender determinada sociedade e cultura. (BROUGÈRE, 2006, p. 8).

Em Antunes (1998), a pesquisa etimológica busca expandir os domínios do jogo, afirma-o como prática sócio-cultural que, ao longo dos séculos pôde ser aprimorada intelectualmente e valorizada como representação da própria vida.

A palavra jogo provém de jocu, substântivo masculino que significa gracejo. Em seu sentido etimológico, portanto, expressa um divertimento, brincadeira, passatempo, sujeito a regras que devem ser observadas quando se joga. Significa também balanço, oscilação, astúcia, ardil, manobra. Não parece ser difícil concluir que todo jogo verdadeiro é uma metáfora da vida (ANTUNES, 1998).

As considerações históricas do elemento concreto da pesquisa, ou seja, do brinquedo e do brincar infantil, estão fundamentadas nas leituras de Kishimoto (2006, p. 5) que desde a década de oitenta, no Brasil, vêm trabalhando com a temática da atividade lúdica voltada para a educação infantil, sobretudo sua influência em estudos específicos sobre as deficiências. “[…] atualmente, cresce o interesse pela utilização de brinquedos para educar e reeducar crianças portadoras de deficiências. Multiplicam-se as pesquisas e a produção de brinquedos especializa-se, para atender […] deficiências da criança”.

[…] nos momentos de crítica e reformulação da educação, são lembrados como alternativas interessantes para a solução dos problemas da prática pedagógica. Tais oscilações dependem, basicamente, de reestruturações políticas e econômicas de cada país. Geralmente, em períodos de contestação,de inquietações políticas e crises econômicas, aumentam as pesquisas e os estudos em torno dos jogos. Atualmente, o jogo que tinha a função de desenvolver fantasias, com caráter de gratuidade, é canalizado para uma visão de eficiência, visando à formação do grande homem de amanhã, […] a especialização excessiva dos brinquedos educativos, dirigidos ao ensino de conteúdos específicos, está retirando o jogo de sua área natural e eliminando o prazer, a alegria e a gratuidade, ingredientes indispensáveis à conduta lúdica. (KISHIMOTO, 1998, p. 19).

Segundo o historiador holandês Huizinga (2006, p. 233) cuja obra afirma o caráter lúdico da humanidade, “[…] temo-nos gradualmente aproximado da conclusão de que a civilização […] para atingir toda a plenitude de sua dignidade e estilo não pode deixar de levar em conta o elemento lúdico”. Assim, neste estudo, o brinquedo e a brincadeira tomam a dimensão de elementos lúdicos comumente aceitos em nossa sociedade, devido a sua própria trajetória pela cultura humana.

Para auxiliar nas questões relativas a percepção das crianças sobre o brinquedo e a brincadeira, apresento as proposições de Benjamin (1984, p. 75), no qual afirma que a verdadeira essência do brincar “[...] não é um fazer como se, mas um fazer sempre de novo, transformação da experiência mais comovente em hábito”.

Assim como antigamente, a autêntica e inequívoca simplicidade dos brinquedos não é uma questão de construção formalista, mas de técnica. Pois um traço característico de toda arte popular – a combinação de uma técnica refinada com material precioso sendo imitada pela combinação de uma técnica primitiva com um material mais rudimentar – pode ser acompanhado nitidamente no brinquedo. [...] o brinquedo é condicionado pela cultura econômica e, sobretudo técnica das coletividades. E se até hoje se considerou o brinquedo como criação para a criança, quando não como criação da criança, assim também o jogo é visto [...] exclusivamente sob o ponto de vista da imitação. (BENJAMIN, 1984, p. 73-74).

Segundo Brougere (2002), "Seja como for, experiência lúdica aparece como um processo culturalmente rico em si mesmo para merecer ser analisado mesmo que não tivesse influencia sobre outros processos sociais mais amplos", tais como a escolarização de crianças deficientes mentais e mesmo daquelas com necessidades educacionais especiais (p.32).

Segundo KISHIMOTO (2002), "questões cognitivas estão estreitamente relacionadas com a cultura e a educação".

Ao descobrir regras, em episódios altamente circunstanciados, a criança aprende a falar, iniciar a brincadeira e altera-la. A aprendizagem da língua materna‚ mais rápida, quando se inscreve no campo lúdico. A mãe, ao interagir com a criança, em situações lúdicas, cria um esquema previsível de interação que funciona como microcosmo, um mundo de significações bastante simples, que permite comunicar e compartilhar realidades (KISHIMOTO, 2002, p. 142).

Em decorrência das preocupações sobre os brinquedos educativos, faz-se necessário aprofundar a análise do termo brinquedo vulgar proposto por Barthes (1972, p. 40), que implica em lançar um novo olhar sobre os brinquedos, vê-los como um microcosmo adulto, já que são socialmente aceitos como “reproduções em miniatura de objetos humanos, como se, para o público, a criança fosse apenas um homem pequeno”. Apenas desta forma, o adulto pode aceitar, sem espanto, que uma criança brinque com tanques-de-guerra e aviões, por exemplo, simulando uma batalha ou o cumprimento de uma missão de guerra. Incrível que a banalização dos jogos eletrônicos em relação a violência tenha alcançado tamanho êxito no mundo. Atualmente, pela internet é possível adquirir uma diversidade enorme de jogos cuja temática envolve sangue, morte, assalto, destruição, etc. Assim, ainda, segundo Barthes (1972, p. 42) “O aburguesamento do brinquedo não se reconhece só pelas suas formas, sempre funcionais, mas também pela sua matéria ingrata, produto de uma química, e não de uma natureza”.

Os brinquedos vulgares são feitos de uma matéria ingrata, produtos de uma química, e não de uma natureza. Atualmente, muitos são moldados em massas complicadas: a matéria plástica tem assim uma aparência higiência, ela mata o prazer, a suavidade, a humanidade do tato. Um signo espantoso é o desaparecimento progressivo da madeira, matéria no entanto ideal pela sua firmeza e brandura, pelo calor natural do seu contato; a madeira elimina, qualquer que seja a forma que sustente, o golpe de ângulos demasiado vivos, e o frio químico do metal: quando a criança a manipula, ou bate com ela onde quer que seja a madeira não vibra e não range, produz um som simultaneamente surdo e nítido; é uma substância familiar e poética, que deixa a criança permanecer numa continuidade de tato com a árvore, a mesa, o soalho. (BARTHES, 1972, p. 42).

A significação do brinquedo vulgar deve considerar, então, sempre os dois aspectos: 1) função lúdica; 2) e forma. Por exemplo, os brinquedos de plástico e, os jogos eletrônicos em geral, mesmo aqueles que contenham a matéria plástica em menor proporção a um outro material, como os vídeo games, as bonecas que urinam, os aviões e tanques de guerra, os aparelhos médicos, entre outros briquedos que possuem em comum o fato de serem miniaturas da realidade. O plástico é uma apropriação burguesa, no sentido que prega a cultura do símili. Segundo Barthes (1972, p. 112), “[...] as primeiras imitações, no vestuário, datam do inicio do capitalismo; mas, [...] o símili [...] fazia parte de um mundo a aparência, não da utilização prática, pretendia reproduzir pelo menor preço as substâncias mais raras, o diamante, a seda, as plumas, as peles, a prata [...]”.

O plástico a preço reduzido é uma substância doméstica. [...] Um objeto luxuoso está sempre muito ligado à terra, recorda sempre de uma maneira preciosa sua origem mineral ou animal, o tema natural de que é apenas uma atualidade. Plástico é totalmente absorvido pela sua utilização: em última instância, inventar-se-ão objetos pelo simples prazer de os utilizar. Aboliu-se a hierarquia das substâncias, uma só substitui todas as outras: o mundo inteiro pode ser plastificado, e mesmo a própria vida, visto que, ao que parece, já se começaram a fabricar aortas de plástico (BARTHES, 1972, p. 113).

Inicialmente me detive ao estudo do processo de aquisição da linguagem escrita por crianças, jovens e adultos, mas ao longo dos primeiros meses de trabalho pedagógico com adolescentes síndrome de Down, onde pude notar uma intensa disposição dos educandos para a fantasia, o devaneio, o faz-de-conta, a dramatização, ou seja, para a atividade lúdica. Constatei que a aprendizagem da escrita esbarrava em outros aspectos característicos da deficiência mental, fatos que variam por questões referentes ao atraso cognitivo e a hipotonia muscular, típicos da síndrome; e também a experiência do fracasso escolar, que havia sido provocado, na maioria dos casos, também pela “deficiência de ensinagem”, como foi proclamado pelo doutor Pacheco (2005), ou mesmo pela falta de estrutura adequada para receber o alunado com necessidades educacionais especiais.

Motivado pelo interesse acadêmico, acrescentei empenho cientifico e motivações pessoais ao objetivo de construir uma ponte entre o pensamento filosófico e pedagógico vigente acerca do brinquedo e do brincar, - elementos característicos de uma cultura lúdica experienciada pelo homem, - e a criança síndrome de Down. Desde o principio deste trabalho o principal motor dessa vontade foi a crescente tomada de consciência de que no século XXI teremos de ser mais sensatos com a diversidade, respeitando-a e aprendendo mais sobre ela e com ela. É principalmente no contexto do trabalho pedagógico que temos de agir contra a intolerância e os abusos da autoridade, mostrando às crianças que podemos estudar, aprender e brincar juntos e motivados.

Quando iniciei os estudos em deficiência mental na Faculdade de Filosofia e Ciências – FFC/UNESP, desconhecia completamente a síndrome de Down e ainda, aos vinte e dois anos de idade, não tinha tido a oportunidade de conhecer pessoalmente nenhuma pessoa cuja síndrome fosse evidente. Por isso mesmo, desde que tive a oportunidade de trabalhar diretamente com os adolescentes Down no Centro de Estudos da Educação e Saúde – CEES, descobri rapidamente que minhas primeiras idéias sobre ludopedagogia poderiam ser desenvolvidas em conjunto com os trabalhos voltados para a aquisição da linguagem escrita. Nesse primeiro momento, bastante influenciado pelas leituras de Vigotski (1999), optei por valorizar os aspectos ligados a percepção e a imaginação. Com o auxílio da Brinquedoteca e da Biblioteca interativa, que tem sido fundamentais para a realização de um trabalho pedagógico de qualidade, pude experienciar diversas situações onde a atividade lúdica funcionava como elemento motivador do processo de aprendizagem. Por exemplo, quando trabalhamos as regras e formas da amarelinha, pois são muitas maneiras de conduzir esse tipo de brincadeira, decidimos em conjunto como deveria ser jogado. Após o exercício corporal, cuja carga de experiência emocional pode variar dependendo das circunstâncias, retornamos as carteiras da sala de aula para registrarmos o vivido. Detalhamos as regras e os resultados numa espécie de diário escolar. Segundo Calkins (1989)

A abordagem ao processo de escrita requer um ritmo e estrutura de sala de aula radicalmente diferentes daquelas utilizadas em nossas escolas. Se desejamos que os estudantes se tornem profundamente investidos em sua escrita, se desejamos que esbocem e revisem, compartilhando seus textos com os outros, enquanto escrevem, essas crianças necessitam de tempo. [...] vivemos em uma sociedade sem tempo para ensaios e rascunhos, uma terra de alimentos instantâneos, laminas de barbear descartáveis e sapatos de plastico. Selecionamos soluções ´rápidas` e fáceis, porém efêmeras. (CALKINS, 1989, p. ).

O Brasil é um país de dimensões continentais e, por isso, abriga uma diversidade cultural inconcebível a outros povos. Sendo assim, o resgate de brincadeiras antigas, de costumes lúdicos que foram se perdendo com o passar do tempo e após os estímulos apelativos dos jogos eletrônicos e da internet. As brincadeiras de pula-corda, passa-anel, pega-pega ou pega-ladrão, esconde-esconde, gude, elástico, papai e mamãe, taco, pêra ou uva ou maçã ou salada-mista, etc, parecem ter desaparecido da infância e agora reina absoluto na memória saudosista dos mais velhos. Brinquedos que antes eram construídos pela própria criança, o que lhe dava um caráter mui familiar e terno, deu lugar ao proprietário, o utente. Além do fato de que houve uma maciça plastificação do planeta, quer dizer, atualmente é possível transplantar artérias de plástico no corpo, inclusive. Por isso, o educador tem o compromisso de apresentar a cultura lúdica aos jovens, de modo que sejam resgatadas as atividades e seus significados.

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