A CONSTRUÇÃO DE PROCEDIMENTOS DE INTERVENÇÃO PARA A ATUAÇÃO NO ENSINO INCLUSIVO A PARTIR DA PSICOLOGIA SÓCIO-HISTÓRICA

As políticas que atualmente são elaboradas em diversos países com o objetivo de garantir à pessoa com deficiência o acesso a recursos e serviços disponíveis na sociedade remontam um histórico de atendimento às pessoas com necessidades especiais ao longo do tempo. De acordo com Aranha (2002), existem três momentos que marcam a inserção social dos indivíduos com deficiência. O primeiro, denominado Paradigma da Institucionalização, marcou a alocação dessas pessoas em instituições. Assim, durante a primeira metade do século XX, sob a idéia de que as pessoas com deficiência deveriam ser retiradas do convívio social, foram criadas instituições asilares e escolas especiais, as quais cumpriam a função de resguardar essas pessoas de modo a garantir o bom funcionamento da sociedade, uma vez que tais indivíduos eram considerados como um ônus para a família, para a Saúde Pública e para a comunidade em geral. O avanço das ciências naturais contribuiu para que as causas relacionadas à deficiência passassem a ser procuradas através do estabelecimento de relações entre manifestações sintomatológicas e lesões orgânicas (Kassar, 2000). Nesse contexto então, institui-se o segundo paradigma, denominado “Paradigma dos Serviços”; tendo como base o conceito de normatização, o mesmo presumia a existência de uma “condição normal”, representada estatisticamente, e uma “condição de desvio”, representada por pequenos percentuais de pessoas. Uma mudança profunda então ocorreu em virtude de movimentos sociais emergentes em diversas partes do mundo, os quais advogavam a construção de uma sociedade inclusiva, pautada no acesso de todas as pessoas, deficientes ou não, aos recursos, serviços, equipamentos e processos disponíveis no meio social. Essa transformação incidiu sobre o terceiro paradigma, denominado “Paradigma dos Suportes”, caracterizado pelo pressuposto de que a pessoa com deficiência tem direito ao convívio social de forma não segregada. Esse movimento refere-se não apenas aos indivíduos com necessidades especiais, mas a todos os grupos minoritários excluídos das relações sociais (Claser, 2001). Pressupõe, ainda, o reconhecimento das diferenças culturais, sociais, individuais, econômicas, políticas, religiosas, étnicas, etc. e, conseqüentemente, tem diferentes desdobramentos para a sociedade em geral. No âmbito educacional, esse conceito passou a ser difundido a partir da Declaração de Salamanca, assembléia ocorrida na Espanha em junho de 1994, com representantes de 88 governos e 25 organizações internacionais e que instituiu uma proposta de "Educação para Todos” (Declaração de Salamanca, 1994). Essa assembléia ganhou repercussão mundial e passou a influenciar políticas na área da Educação Especial em todo o mundo, inclusive no Brasil, quando se torna consignatário a essa proposta. Fundamentalmente, o paradigma da inclusão educacional pressupõe uma mudança na compreensão das respostas educativas, isto é, as diferenças pessoais passam a fazer parte da relação de ensino e aprendizagem, pois até então permeava no contexto escolar uma concepção de ensino homogêneo, segundo a qual os alunos deveriam adaptar-se para que se pudessem beneficiar da proposta educacional. A educação inclusiva, por sua vez, propõe essencialmente o inverso, ou seja, o ensino deve considerar as diferenças individuais e conseqüentemente prover condições diferenciadas para que todo e qualquer aluno aprenda (Leite, 2004). Porém, embora esta se constitua atualmente como diretiva fundamental de propostas no âmbito educacional, ressalta-se a existência de poucas pesquisas aplicadas na área, dentre as quais se destacam os estudos de Tonini (2001) e o de Masini (2004). A primeira uma pesquisa com o objetivo de averiguar de que modo os professores de educação especial estavam-se estruturando na sala de recursos para atender o processo de inclusão, bem como a aceitação e expectativa dos mesmos em relação a este. A coleta de dados compreendeu a aplicação de entrevistas semi-estruturadas com três professoras, além de observações participativas. Como principais resultados, constatou-se que os educadores especiais são peças-chave na implementação do ensino inclusivo, porém existem dificuldades quanto à falta de preparo no atendimento à essa demanda, sendo necessários programas de orientação e/ou formação continuada, trabalhos mais efetivos com os professores do ensino comum e orientação aos pais. Já o segundo trabalho teve como finalidade realizar uma experiência planejada e organizada de inclusão escolar com uma população de alunos com deficiência visual. O procedimento de coleta contou com formação de equipes, levantamento de necessidades, discussão e elaboração de propostas, entrevistas, vivências, reuniões, registros e observações. Algumas das possibilidades apontadas pela autora como resultados do trabalho foram a existência de discussões sobre as dificuldades encontradas na implementação do ensino inclusivo e a participação de toda a equipe escolar e, como limitações do estudo a autora destaca a falta de recursos materiais e, além disso, o despreparo dos profissionais da escola. A existência de poucos estudos aplicados na área, portanto, remete a uma questão fundamental, a qual diz respeito à ausência de um construto teórico e metodológico que consistentemente auxilie na compreensão do fenômeno investigado e que, além disso, norteie investigações cujo objetivo consista em instrumentalizar à comunidade escolar na construção e aplicação de procedimentos para viabilizar a educação inclusiva nas redes de ensino. Nesse sentido, entende-se que a psicologia sócio-histórica pode fornecer um importante subsídio na construção do ensino inclusivo ao argumentar que o processo educacional é peça-chave para garantir o desenvolvimento das funções psicológicas superiores (Mello, 2003). Isso implica considerar as relações de ensino e de aprendizagem como um fenômeno bidirecional composto por dois personagens fundamentais – o professor e o aluno – pois disso decorre a noção de interatividade na construção do conhecimento, a qual supõe que não só o professor diz ao aluno o que ele deve aprender, mas este também contribui com o educador na organização de ações no favorecimento da aprendizagem acadêmica (Tempesta, 1999). Além disso, uma leitura sócio-histórica permite compreender a reflexão como elemento importante para que o professor promova mudanças de atitude e novos posicionamentos do processo de ensino e de aprendizagem (Leite, 2003). O presente trabalho então teve por objetivo realizar uma proposta interventiva para auxiliar a equipe de uma escola na implementação do ensino inclusivo, tomando como construto teórico a abordagem sócio-histórica em Psicologia. Ressalta-se que a dificuldade dessa unidade escolar centrava-se na operacionalização de atendimento educacional a um aluno de 4ª. Série, que tinha como suspeita diagnóstica de Transtorno de Personalidade Sociopática e que apresentava atitudes inadequadas em sala de aula e dificuldade de relacionamento interpessoal com os demais alunos na classe, por já estar estigmatizado na escola . Participaram da pesquisa a professora da 4ª série do ensino comum, a diretora e a vice-diretora que atuavam na unidade escolar desse aluno, situada em município do oeste paulista. A coleta de dados ocorreu durante os meses de março a julho de 2007 e o procedimento foi realizado em quatro etapas. Primeiramente, foi estabelecido contato com a escola, através da indicação e autorização da Diretoria de Ensino do município.

1) participação da família no processo educativo; 2) relação professor-aluno; 3) relação entre o professor e os gestores da escola; 4) aspectos que facilitam e/ou que dificultavam a implementação do ensino inclusivo, ou seja, de uma proposta educacional que aceite e atenda à diferença naquela realidade. Durante a terceira etapa, as informações foram categorizadas e recorreu-se à elaboração do programa de intervenção a partir das necessidades identificadas pela equipe escolar. A última fase consistiu da implementação da proposta interventiva, a qual consistiu na realização de encontros reflexivos, tomando como base os pressupostos do ensino inclusivo. Estes foram realizados em três níveis: 1) encontros mensais com a equipe escolar, com o objetivo de orientar na construção de estratégias para a resolução de problemas; 2) um encontro com os pais de todos os alunos da 4ª. Série para relatar sobre a inclusão educacional e o respeito a diferenças 3) encontros e acompanhamentos semanais em sala com a professora da 4ª série, para orientação na atuação junto a alunos com problemas de comportamento. Como resultado, pode-se dizer que o programa adotado, em particular os encontros reflexivos, contribuiu com a implementação do ensino inclusivo na realidade investigada. As reuniões com a equipe escolar permitiram o repensar diante das estratégias até então utilizadas para a resolução de problemas, favorecendo o movimento dialógico e o trabalho conjunto diante das dificuldades existentes no cotidiano escolar. O encontro com os pais, por sua vez, além de informativo sobre o movimento da inclusão educacional revelou-se uma oportunidade da manifestação de angústias e expectativas dos mesmos na condução do processo educacional dos filhos. Fato que raramente ocorria até então nas reuniões de pais dessa escola, pois essas ocasiões se concentravam em informes administrativos e relatos sobre as atividades desenvolvidas no âmbito escolar. Por fim, as reuniões e o acompanhamento junto à professora da 4ª série propiciou um refletir conjunto, pesquisadora e professora, sobre as práticas pedagógicas e interações sociais adotadas em sala de aula com o aluno investigado e com s demais. Isso permitiu uma releitura da hipótese diagnóstica do aluno, adotada pela escola, desvinculando-se de uma concepção organicista de problemas de comportamento, isto é, atrelado ao indivíduo, para compreendê-la também a partir do contexto sociais, no caso de ensino, porém a intervenção mostrou-se insuficiente para que ela conduzisse modificações em relação à sua prática pedagógica, uma vez que esta foi conduzida com um caráter reflexivo. Mesmo assim pode-se dizer que a proposta interventiva adotada por esse estudo foi, de maneira geral, efetiva em atingir os objetivos propostos. Como limitações, podem-se apontar o período relativamente curto de intervenção de quatro meses e a característica do estudo, o qual contemplou uma pequena parcela da escola. Os dados encontrados nesta investigação corroboram com os achados de Leite (2003) a respeito da contribuição do processo reflexivo como um agente catalisador na promoção de mudanças de atitudes e posicionamentos diante do processo educativo, fato considerado por Mantoan (2001) como elemento fundamental na construção do ensino inclusivo. Neste estudo, a realização de um trabalho em conjunto conduzido pela equipe escolar mostrou-se favorável à resolução das dificuldades encontradas no espaço investigado, aspecto que condiz com o que é relatado por Stainback e Stainback (1999), segundo os quais a atuação em equipe permite planejar e executar programas ou estratégias educacionais com o objetivo de promover as condições necessárias para a aprendizagem, no contexto da escola inclusiva. Eles ainda destacam a participação de outras esferas do sistema educacional, dentre estes as famílias, na provisão de suportes complementares a esse processo. Como mostraram os dados, encontros com os pais não só parece ser uma importante ferramenta de aproximação entre família e escola, mas também pode contribuir com a construção de um diálogo colaborativo em favor do processo educacional dos alunos. Esta pesquisa vem corroborar com outros estudos (Kassar, 2006; Leite, 2005; Padilha, 2006) mostrando que os professores ainda tendem a adotar uma concepção vinculada a um modelo organicista de problemas de comportamento, porém a proposta de intervenção foi efetiva em favorecer mudanças em relação à concepção da professora frente a essa problemática. Na perspectiva de inclusão, considera-se importante o olhar para a diversidade e isto significa que o ensino deve considerar as diferenças individuais e conseqüentemente prover condições diferenciadas para que todo e qualquer aluno aprenda (Leite, 2004), ao contrário do que ocorre em uma concepção de ensino homogêneo, para a qual os alunos devem-se adaptar para ter acesso à proposta educacional. Embora o programa de intervenção tenha favorecido o surgimento de um novo olhar para as particularidades de cada aluno, este se mostrou ineficaz na promoção de mudanças na prática da professora em questão. Nesse sentido, torna-se importante o repensar acerca da a atuação pedagógica do professor dentro desse novo paradigma, uma vez que, de acordo com Melli (2001), a inclusão necessita de professores especializados em todos os alunos e, como resultado disso, eles têm de voltar a estudar e pesquisar para atuar na diversidade. Por fim, este trabalho destaca a contribuição da psicologia sócio-histórica no suporte teórico-metodológico à implementação do ensino inclusivo, uma vez que a proposta de intervenção através de encontros reflexivos permitiu auxiliar a equipe escolar na condução dessa proposta educacional. Ademais, pode-se dizer que para a psicologia sócio-histórica, a apropriação dos bens da cultura é fundamental para o desenvolvimento humano e, portanto, está em consonância com a perspectiva de inclusão educacional, na medida em que esta advoga que todos os indivíduos têm direito ao acesso ao saber sistematizado e aos demais bens materiais e não materiais produzidos nas relações sociais.