A ESTÉTICA DA RECEPÇÃO NA LITERATURA INFANTIL: SENSIBILIZANDO PARA AS QUESTÕES DAS “DIFERENÇAS”

1 Mestranda em Educação pelo PPGEDU/UFRGS. Bolsista CAPES/PROESP. Integrante do NEPIE – Núcleo de Estudos em Políticas de Inclusão Escolar. Site:www.ufrgs.br/faced/pesquisa/nepie. Este é artigo é parte do Trabalho de Conclusão de Curso de Letras intitulado “A Literatura Infanto-juvenil em língua portuguesa como um dispositivo facilitador do Processo de Inclusão Escolar”, defendido em janeiro de 2007 na UFRGS.

Neste artigo pretendo lançar um olhar sobre a Estética, principalmente sobre a Estética da Recepção na Literatura Infantil como sendo capaz de atuar na sensibilização dos alunos das classes comuns de ensino para a recepção desses “outros” que estão sendo direcionados para essas classes, com vistas à análise dos efeitos da convivência com as marcas identitárias que configuram a “diferença”. Mas por que nos debruçaremos sobre esta teoria da recepção? Porque sempre houve, desde os primórdios, uma preocupação dos intelectuais do Ocidente com a questão do belo.

A questão do belo, em direta correlação com a do bem e a do verdadeiro, tem sido daquelas questões cruciais para o pensamento ocidental em todas as suas fases. Tanto assim que cada uma delas suscitou a criação de disciplinas dedicadas à sua tematização. A questão do bem cabe à ética e a política; a do verdadeiro, à lógica e à metafísica; e a do belo, à estética² (Souza, 1995:27).

(...) a estética não se dedica unicamente ao estudo da literatura, embora se possa afirmar que até o século XVIII a produção literária constitui campo privilegiado e quase exclusivo para a elaboração dos seus conceitos, que se encontram, portanto, presentes nas obras de poética e retórica. A partir do século XVIII, porém, com a autonomia adquirida, a estética se empenha na definição de seu próprio objeto. Segundo a posição que se adote, esse objeto será o belo, o conjunto das chamadas categorias estéticas (belo, bonito, gracioso, trágico etc.), um tipo especial de sensibilidade (...) (Souza, 1995:27).

Este trabalho se aproxima desta definição de Souza, pois pretendo abordar as questões da estética atuando sobre um tipo especial de sensibilidade, a sensibilidade para com as diferenças e a diversidade existente em sala de aula. E se afasta dos estudiosos antigos que, pretendiam alcançar a essência do belo, através da identificação com o bom, tendo em conta os valores morais.

Estética se origina de aisthesis⁴ e quer dizer, para os gregos, algo como a percepção do mundo sensível ou a sensação. Tatarwkiewicz recorda que, juntamente com aisthesis, os gregos também utilizavam o adjetivo aisthetikos, em oposição a noetikos⁵. Ao passo que o primeiro caracteriza o estágio perceptivo do conhecimento, tido como imaginativo e impreciso, o segundo, o seu estágio intelectual, tido como lógico e abstrato (Kirchof, 2003:27).

Baumgarten, mesmo tendo sido o fundador da disciplina estética, acabou por tornar-se menos influente do que Immanuel Kant que em parte reformula o projeto daquele, conferindo um novo sentido à cognitio sensitiva⁶, e, em parte, refuta qualquer possibilidade de ligação entre cognição e juízo estético (Kirchof, 2003.). Nasce então a estética transcendental, que retorna à concepção grega do termo aisthesis:

Kant conclui que o fenômeno estético é dotado de matéria (correspondente à sensação) e forma (suas relações), sendo a primeira a posteriori⁷ e a segunda a priori⁸. Para o autor a estética transcendental se define como a “ciência de todos os princípios da sensibilidade a priori”⁹. Porém para Kant existe uma outra fonte de conhecimento que faz parte do espírito humano, esta fonte é o entendimento, que tem a função de pensar o objeto da intuição visível. A ciência que se ocupa deste estudo é a lógica. Podemos dizer, portanto, que a estética e a lógica se complementam, pois é necessário que existam pensamentos com conteúdos e intuições com conceitos para que se realize o processo de percepção estética (Kirchof, 2003.).

Contudo, Kant em sua nova crítica, desenvolve um conceito radicalmente diferente de estética, baseado no juízo. Nesse novo contexto, o filósofo afirma existirem dois tipos de juízo, um subjetivo (juízo estético) e outro objetivo (juízo teleológico). O primeiro não possui a função de produzir conhecimento lógico ou objetivo, apenas evoca o sentimento de prazer ou desprazer no momento em que o sujeito é afetado pela representação de um objeto. O segundo tipo tem a função de manifestar a finalidade objetiva e intelectual da representação.

Para Mesquita (2003) precisamos pensar a literatura infantil como uma obra de arte que exerce influência sobre as crianças. E que, à medida que as crianças vão tendo contato com os livros infantis, elas vão sofrendo um processo que chamo de empoderamento, ou seja, vão aumentando seu conhecimento de mundo e ampliando suas possibilidades de interagir com a realidade que as cerca. “Para, além disto, tem, ainda, a função de arraigar as palavras no mundo mágico da criança, permitindo-lhe, não só entendê-las, como também gozá-las e desfrutá-las no contexto da imaginação”. E

Nesta perspectiva a literatura infantil é um conjunto de manifestações e de actividades que tem como a base a palavra (com finalidade artística) que interessa à criança. O risco de interesse, suscitado na criança, insiste no aspecto de liberdade e na aceitação voluntária de elementos que, também, usará livremente para a construção da consciência da própria criança (Mesquita, 2003:2).

Vamos imaginar a seguinte situação: estamos todos prontos para viajar, embarcados no mesmo avião, sentados no mesmo lado e todos ocupamos os assentos próximos às janelas. Conseguem imaginar isso? Coll¹⁰! Agora vamos olhar pelas janelas e descrever, uns para os outros o que “estamos vendo”. Será que descreveremos as mesmas coisas, do mesmo modo, com as mesmas palavras? Com certeza algumas informações se aproximarão, porque de certa forma nosso imaginário já está “contaminado” pelo nosso conhecimento de mundo, que nos restringe a certas possibilidades. Mas, mesmo assim, alguns de nós irão descrever algo que não percebemos. Parodiando Vasques¹¹, alguns de nós poderemos ver, por exemplo, “um coelho branco sobre as nuvens”, e como as questões da percepção são questões subjetivas, não podemos simplesmente dizer que aquele que vê algo que não vemos está certo ou errado. Alguém pode estar se perguntando qual o objetivo de olharmos pela janela e descrevermos o que estamos vendo? A resposta é simples, tomarmos consciência de que cada um de nós é um sujeito único e capaz de descrever uma percepção que também é única.

Aproveitar a paisagem significa então se deixar levar pelas possibilidades que a teoria da estética da recepção nos possibilita em sala de aula. Sem preconceitos, sem idéias pré-concebidas, sem concepções e motivações skinnerianas. Há que se avaliar, eu sei. Como professores, estamos presos a um sistema educacional que necessita de adaptações e reformas e que faz com que os alunos “viajem” diariamente “saindo de uma aula de determinada disciplina e entrando em outra, completamente diferente da primeira, sem nenhuma escala ou conexão entre elas”¹².

Atualizando as coordenadas do nosso destino, retomo Mesquita (2003) que coloca que é preciso reivindicar a autenticidade de literatura infantil, delimitar seus limites e eliminar possíveis formalidades de confusão. Não podemos simplesmente teorizar sobre ela, utilizando reducionismos infantilizantes, nem esquemas banais, uma vez que pretendemos a revalorização do discurso. “Revalorizá-lo para que a literatura infantil, num processo de fusão estética, se identifique como literatura sem incidências semânticas restritivas. Só assim se poderá recorrer a um itinerário sem limitações nem fronteiras (Mesquita, 2003:3)”.

Tem-se observado que a criança sofre uma evolução psicolingüística que se reflete na sua forma de se comunicar através de elaborações mentais mais complexas, que a capacita a realizar construções sintagmáticas mais estruturadas, tanto na fala quanto na escrita. Essa evolução psicolingüística inicia na fase do balbucio, quando a criança é capaz de realizar sons e ruídos com o objetivo de chamar a atenção de seus pais e/ou adultos cuidadores, informando suas queixas, suas vontades ou simplesmente sua necessidade de afeto.

(...) do ponto de vista receptivo, inclui-se, também, a competência lingüística, como condição prévia e com desenvolvimento posterior. No entanto, esta competência ver-se-á acrescentada pela competência literária, como é lógico, e sem estabelecer mais dificuldades do que as da normal aprendizagem (Mesquita, 2003:1).

A etapa seguinte, quando a criança passa do balbucio à oralização das primeiras palavras, já reflete um amadurecimento lexical e organizacional das estruturas orais da língua portuguesa, processo esse que é realizado inconscientemente pelas crianças. É importante salientar que, para que esse processo ocorra, as crianças precisam estar constantemente sendo estimuladas pelo meio em que vivem. Aos dois anos e meio de idade, em média, as crianças já possuem interiorizada a estrutura interna básica da língua portuguesa (SVO – sujeito + verbo + objeto), realizando sentenças curtas, que são facilmente entendidas pelos adultos. A partir dos quatro anos de idade, a criança realiza sentenças mais longas e organiza seu pensamento de maneira estruturada.

Os resultados da actividade produtiva da competência literária da criança ganharão importância, se considerarmos que podem servir de avaliação do aspecto receptivo. Por exemplo, nos casos das narrativas orais, é sabido que, quando a criança escuta um conto, a sua mente está a produzir outro. Isto sem reforçar a idéia de que por um lado, a narrativa oral opera como um veículo de emoções e, por outro lado, inicia a criança na palavra, no ritmo, nos símbolos, na memória; desperta a sensibilidade, conduzindo à imaginação através da linguagem global. Pois, escutar histórias é uma das primeiras experiências literárias. (Mesquita, 2003:1).

Estes eventos de letramento exigem ainda, segundo a autora, a mediação de uma outra pessoa capaz de interagir com a criança e com o texto. Quanto maior tiver sido a exposição da criança a estes eventos de letramento, maior terá sido seu desenvolvimento psicolingüístico. É a partir destes eventos de letramento aos quais a criança está/foi exposta que ela desenvolverá sua leitura que, num primeiro momento, segundo Freire (1987), será leitura de mundo. Esta leitura de mundo precede a leitura da palavra e a leitura desta implica a continuidade da leitura de mundo.

Para Freire (1987), a compreensão crítica do ato de ler não se esgota na decodificação pura da palavra escrita e/ou da linguagem falada, na verdade vai, além disso, desenvolvendo-se na “inteligência de mundo”. Ainda de acordo com o autor é preciso, portanto, que o leitor faça primeiro uma leitura de mundo imediato, levando em conta o contexto em que está inserido, para que esse mesmo leitor possa ir compreendendo e apreendendo, reconhecendo que tudo está ligado a contextos mais amplos que o de mundo imediato.

(...) ato de ler, que não se esgota na decodificação pura da palavra escrita ou da linguagem escrita, mas que se antecipa e se alonga na inteligência de mundo. A leitura de mundo precede a leitura da palavra, daí que a posterior leitura desta não possa prescindir da continuidade da leitura daquele. Linguagem e realidade se prendem dinamicamente. A compreensão do texto a ser alcançada por sua leitura crítica implica a percepção das relações entre o texto e o contexto (Freire, 1987:11-12).

Continuando nesta linha de raciocínio e refletindo sobre a evolução psicolingüística da criança, podemos entender que, nesta etapa do desenvolvimento infantil, a alfabetização se constitui num ato político, de reconhecimento – é, portanto um ato criador, onde o papel do alfabetizador está bem definido: ajudar a não anular a criatividade e o imaginário infantil. A responsabilidade do alfabetizando está na construção da linguagem e na leitura dessa linguagem (Freire,1987).

Segundo Sarmento (2003), o imaginário infantil é uma das características mais estudadas das formas específicas de relação das crianças com o mundo. É preciso ressaltar que esta investigação tem sido dominada pelas correntes teóricas presentes na Psicologia, sob duas grandes perspectivas: a psicanalítica (freudiana) e a construtivista (piagetiana). Para Freud, o imaginário infantil tem correspondido à expressão do principio do desejo sobre o princípio da realidade, fazendo do jogo simbólico uma expressão do inconsciente, para além da formação da censura. Já para Piaget, o jogo simbólico é a expressão do pensamento autístico¹³ das crianças, progressivamente minimizado pelo processo de desenvolvimento e construção do pensamento racional e abstrato. Apesar das diferenças entre as diversas abordagens teóricas, existe um elemento comum inerente à própria concepção moderna da infância: o imaginário infantil é concebido como expressão de um déficit¹⁴ – as crianças imaginam o mundo porque têm necessidade de um pensamento objetivo ou ainda porque não têm perfeitamente formados seus laços racionais com a realidade. Esta idéia de déficit é inerente à negatividade na definição da criança, que constitui um pressuposto epistemológico na construção social da infância na modernidade: “criança é o que não tem voz (infans), o que não tem luz (o a-luno), o que não trabalha, o que não tem direitos políticos, o que não é imputável, o que não tem responsabilidade parental ou judicial, o que não tem razão, etc.” (Sarmento, 2003).

Porém, uma revisão recente dos conceitos psicanalíticos e construtivistas sobre o simbólico no jogo da criança e no jogo do adulto postula que, ao contrário da idéia de uma diferença radical, o que existe é um princípio de transposição imaginária do real, comum a todas as gerações e que se exprime, por exemplo, tanto nas narrativas literárias quanto nas brincadeiras das crianças, constituindo assim uma “capacidade estritamente humana” (Harris, 2002), que é realizada de forma exagerada pelas crianças. Isto faz com que seja da ordem da diferença e não do déficit o que foi falado do imaginário infantil, em relação ao imaginário dos adultos.

Existe ainda uma outra vertente, da ordem do social e do antropológico, que pode fazer com que essa diferença tenha mais sentido. Dela resulta o imaginário infantil como algo inerente ao processo de formação e desenvolvimento da personalidade e racionalidade de cada criança (Sarmento,2003). Mas isso acontece num contexto social e cultural capaz de fornecer as condições e as possibilidades desse processo. Não podemos pensar nessas condições sociais e culturais como algo homogêneo, pelo contrário, são condições heterogêneas que incidem sobre uma condição infantil comum: que é a de uma geração que está, aparentemente, sob o controle de uma outra geração, adulta. Esta geração depende da outra para se desenvolver e crescer. E é essa dimensão simbólica que permeia o imaginário da criança.

Precisamos pensar as crianças como construtoras de cultura, valorizando sua criatividade, sua capacidade imaginativa, sua ousadia e sua liberdade, que permitem a transposição das barreiras da realidade imediata para o imaginário. A capacidade das crianças de interagirem com a sua percepção da realidade e com a fantasia faz com elas possam construir conceitos e, a partir disso, constituírem-se como sujeitos capazes de refletirem e atuarem nesta sociedade. Essa relação particular que as crianças estabelecem com a linguagem, através da sua evolução psicolingüística, dos eventos de letramento aos quais foram expostas e da manutenção do seu imaginário infantil, permite a aquisição e a aprendizagem dos códigos que refletem e configuram a percepção do real e sua utilização criativa. Segundo Sarmento (2002:4): “... esta aquisição e aprendizagem é desenvolvida predominantemente nas instituições educacionais (jardins de infância e escolas), tanto quanto nas interações realizadas no espaço doméstico, através da educação familiar”.

Agora que já teorizamos sobre a estética da recepção na literatura infantil e esclarecemos as questões levantadas por Mesquita com relação à evolução psicolingüística das crianças, aos eventos de letramento aos quais a criança está/foi exposta e a manutenção do imaginário infantil, podemos verificar a possibilidade/relevância da utilização desta teoria na sensibilização das crianças nas classes comuns de ensino e analisar os efeitos da convivência com as marcas identitárias que configuram a “diferença”.

FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. 45ª ed. São Paulo: Cortez, 2003:50;87.

KIRCHOF, Edgar Roberto. Estética e Semiótica de Baumgarten e Kant a Umberto Eco. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2003.

SARMENTO, Manuel Jacinto. As Culturas da Infância nas Encruzilhadas da 2ª Modernidade. IN: SARMENTO, M.J. e CERISARA, A.B. (org), Crianças e Miúdos. Perspectivas Sócio-Pedagógicas da Infância e Educação. Porto: Asa, 2003.

SOUZA, Roberto Acízelo de. Teoria da Literatura – Série Princípios. 5ª ed. São Paulo: Editora Ática S.A., 1995.