http://www.psiquiatriainfantil.com.br/congressos/uel2007/185.htm

Imprimir

Londrina, 29 a 31 de outubro de 2007 – ISBN 978-85-99643-11-2

Este texto apresenta uma revisão da literatura recente sobre o desenvolvimento cognitivo e sobre os processos educativos da criança com transtorno autista. Pretende estabelecer um panorama sobre a situação educacional destes alunos tendo em vista a dinâmica educacional inclusiva.

Introdução:

Este texto apresenta uma revisão da literatura recente sobre os temas Autismo e Educação.

Método:

Este texto é parte da pesquisa Autismo e Educação: um estudo sobre o desenvolvimento real e potencial de crianças com transtorno autista na escola de ensino regular fundamental, em andamento, pela Universidade Federal do Rio de Janeiro.

Discussão:

Ao nascer, um bebê traz consigo milhões de conexões neurais prontas para desempenhar uma tarefa específica. À medida que o mundo faz seus pedidos e exigências, muitas destas conexões são recrutadas para executar serviços específicos: ver, balbuciar, recordar, arremessar uma bola. As conexões que não são usadas acabam sendo desbastadas¹. Na ausência da estimulação apropriada, uma célula cerebral morrerá, mas se lhe oferecer uma dieta de experiências enriquecidas suas sinapses neurais germinarão em novos ramos e novas conexões (Ratey, 2002, p. 36). Sendo assim, o meio ambiente e a educação se estabelecem como saídas eficazes para os problemas/desvantagens sofridos por pessoas acometidas de transtornos mentais como o Autismo.

1  DESBASTAR: tornar menos basto, desengrossar. Dicionário Aurélio, Ed. Nova Fronteira: 2002. Dois processos de desbaste em seqüência aperfeiçoam então as redes neurônicas que inicialmente se formaram. causa a perda de neurônios inteiros e o outro a perda de ramificações e sinapses” (Ratey, 2002, p. 36).

Segundo Ratey  (2002) apesar da capacidade adaptativa do cérebro, existem limites para a sua plasticidade. A idade torna mais difícil desviar o curso e estabelecer novos circuitos. Quanto mais tarde uma determinada habilidade for estimulada, mais difícil será o seu desenvolvimento. As janelas de oportunidades norteiam quando as conexões neurais são mais receptivas à informação. Sabemos que até os seis meses de idade os bebês têm plena capacidade de distinguir todos os sons da fala, seja em qual língua for; aos dois anos os circuitos motores, aqueles que possibilitam o movimento de todas as partes do corpo, têm todas as suas ligações consolidadas. Porém passados esses períodos críticos, a aquisição destas habilidades torna-se mais difícil e deixa de ser um aprendizado natural, demandando diferentes sistemas para aprender.

A história nos revela que na educação de crianças com necessidades educativas especiais havia uma verdadeira corrida contra o tempo, com o objetivo de fazer com que estas pessoas aprendessem um maior número de conteúdos dentro do espaço da primeira infância. Neste contexto surgiram as escolas especiais que se ocupavam tão somente das pessoas em desvantagem, adequando o ensino às necessidades especiais de cada aluno. Em 1990, com a Conferencia Mundial de Educação para Todos se estabeleceu a discussão de que a educação era um instrumento poderoso de inclusão social. Em 1994, com a Declaração de Salamanca, foi concebido o entendimento de que a escola inclusiva seria o caminho para a criação de uma sociedade menos preconceituosa, que ofereceria aos seus cidadãos melhores oportunidades.

Nesse contexto, a escola regular que teve o prazo de dez anos para se preparar e receber em seus quadros o aluno especial, ainda não se mostrava preparada. No entanto, principalmente em razão da CF/88 e da LDB/96 foi obrigada a fazê-lo. Este despreparo ocasionou, em muitos casos, o estabelecimento de um contrato silencioso entre as partes escola-família em que, de um lado a primeira se prestava a manter em seus cuidados o aluno especial sem se comprometer com o resultado final do ensino. De outro, a segunda, que confiava seu ente aos cuidados da instituição sem esperar nada além do acolhimento e da aceitação. Havia um distanciamento entre a proposta educacional da escola inclusiva em que o desenvolvimento cognitivo deste aluno era profundamente negligenciado.

Em que pese o quadro acima narrado ter sido observado em inúmeras instituições de ensino, não se perdeu de vista que quanto mais precoce a intervenção, maior a oportunidade para a criança em todos os sentidos: comunicação, socialização, comportamento e aprendizado. Entendemos que para a educação de crianças com necessidades educativas especiais não basta a regulamentação de sua entrada e permanência na escola de ensino regular. Será preciso o investimento efetivo na formação de profissionais que atuam diretamente com este alunado, o reconhecimento das etapas de desenvolvimento normal e patológico na criança, ampliação e aprofundamento dos estudos sobre didática e avaliação na educação, distribuição efetiva de recursos financeiros para a manutenção e investimento em escolas de ensino regular. O professor, linha de frente da educação, deixa de ser o alvo de críticas acirradas e passa a ser a pedra fundamental do desenvolvimento do aluno (SEE – MEC, 2004, p. 7).

O investimento adequado neste profissional supõe a operacionalização da ação pedagógica para o desenvolvimento da infância. A escola aparece como o espaço afetivo, relacional e educativo favorável. Para tanto, cumpre ressaltar a necessidade de elaboração e de implantação de métodos e abordagens pedagógicas adequados ao seu alunado, atuação de profissionais capacitados, aumento progressivo da participação da família e da comunidade nos processos de tomada de decisões.

Este contexto de Educação Inclusiva supõe o reconhecimento das diversas formas de desenvolvimento na infância, o que traz à discussão o tema proposto neste projeto sobre o desenvolvimento real e potencial da criança com Transtorno Autista no processo de inclusão educacional.

Entendemos que será preciso buscar o como educar alunos com necessidades e potencialidades tão diferentes, juntos em uma mesma sala de aula. Este projeto leva em consideração a idéia, levantada em Salamanca (1994) de uma terceira pedagogia, que seja capaz de educar todas as crianças com sucesso. Repensar os métodos e as estratégias de aprendizagem utilizadas em sala de aula levando em conta o desenvolvimento do aluno com Transtorno Autista, construir um Programa de Educação para Crianças com Transtorno Autista na Escola Regular aplicá-lo, e estudar suas conseqüências sobre o desenvolvimento do aluno com Transtorno Autista se apresenta como um passo importante na construção de uma escola de fato inclusiva.

 Estudos sobre o desenvolvimento cognitivo da criança com Transtorno Autista:

Um macaco pega uma fruta e simultaneamente dispara um tipo de neurônio do cérebro. O animal somente observa alguém fazer a mesma coisa e este mesmo tipo de neurônio também dispara. Pesquisadores da Universidade de Parma, Itália, descobriram, no começo dos anos 90, um sub-conjunto de células que reflete no cérebro do observador os atos realizados por outro indivíduo, dando a eles o nome de neurônios-espelho. A propriedade principal destes neurônios é a de codificar padrões para ações específicas. Segundo Rizzolatti, Fogassi e Gallese (2006, p.44), “essa propriedade permite ao indivíduo não apenas realizar procedimentos motores básicos sem pensar sobre eles, mas compreender esses atos ao observá-los, sem a necessidade de raciocinar explicitamente sobre eles”. Neste caso, para o comportamento do cérebro, ao ver alguém pegando uma fruta, é como se o próprio sujeito estivesse agindo. Pesquisas recentes (Ramachandran e Oberman, 2006) apontam que, este grupo de células parece estar comprometido em pessoas com Transtorno Autista, e colocam na ordem do dia os estudos sobre a aquisição de conhecimento especificamente nesta área.

As décadas de 80-90 foram extremamente ricas em estudos sobre o Transtorno Autista, (Ritvo, 1983; Ornitz, 1983; Eisenberg, 1957; Tanguay, 1984; Rutter, 1983; Wing, 1981; Gauderer, 1993, OMS-CID 10, 1984, DSM 4R; National Society os Autism, 1984 in Gauderer 1993); revelando que, pessoas com este tipo de transtorno apresentam, principalmente, dificuldade na comunicação social e no relacionamento afetivo, comprometimento acentuado no desenvolvimento cognitivo. Observaram que, as crianças com Transtorno Autista possuem deficiência cognitiva, inerente à nosologia autística, de etiologia e base biológicas, e que, o seu desenvolvimento é francamente diferenciado. Observaram que crianças com Transtorno Autista são geralmente normais em aparência, porém comportam-se de forma estranha, que apresentam dificuldade de relacionamento e comunicação social e que “parecem estar desligadas, vivendo em um mundo próprio”. Demonstraram que estas crianças possuem limitações acentuadas na busca por novas experiências – ao contrário, preferem a continuidade, a permanência e a rotina – e, na compreensão das novas experiências; dificuldade no desenvolvimento de conceitos abstratos; preferência aos objetos do que aos seres humanos; diminuição ou ausência de curiosidade e imaginação, facilmente observáveis através de seu padrão de comportamento. Até então o Transtorno Autista foi profundamente estudado e apresentado através dos seus sintomas mais significativos, porém permanecia a metáfora de uma caixa preta, sem cura descoberta ou causa definida.

Pesquisas mais recentes (Ratey, 2002; Ramachandran e Blakeslee, 2004; Damásio, 1996; Pinker, 1998) buscam ampliar e aprofundar os estudos anteriores, e com o auxílio de novas tecnologias, identificar as possíveis causas do Transtorno Autista. Dentre estes estudos levantou-se a hipótese, da Disfunção do Sistema de Neurônios-Espelho. Para estes pesquisadores os principais sinais do autismo são: o isolamento social, a ausência de contato visual, a aversão a determinados sons, a pobreza de expressão verbal, a inexistência de empatia, a dificuldade na compreensão de metáforas e na imitação de gestos alheios, a preocupação exagerada com coisas insignificantes e o desconhecimento de aspectos fundamentais do seu entorno. A hipótese é a de que, se o circuito neuronal que estoca memórias no cérebro, que codifica padrões para ações específicas, que cria representações sobre o mundo, estiver associado à interpretações de intenções complexas, sua ruptura explicaria a impressionante falta de habilidade social que caracteriza as pessoas com Transtorno Autista (Ramachandran e Oberman, 2006, p. 54-55).

Outra hipótese é a de Frith e Baron-Cohen sobre a Teoria da Mente, que considera a pessoa com Transtorno Autista incapaz de antecipar o comportamento alheio e, conseqüentemente, incapaz de manipular mentalmente as representações desses comportamentos. Segundo estes pesquisadores, o cérebro possui circuitos neuronais que possibilitam o indivíduo criar representações sobre si próprio e sobre os outros, possibilitando a previsão do comportamento alheio e facilitando a interação social. “Muitos indivíduos autistas não compreendem que as pessoas têm seus próprios pensamentos, pontos de vista, e um modo único de ser. Conseqüentemente, tampouco entendem crenças, emoções e atitudes dos outros” (Ramachandran e Oberman, 2006, p. 54). Este grupo afirma que as pessoas com Transtorno Autista não desenvolvem esta Teoria da Mente alheia.

Estas duas hipóteses, assim como os Processos de Aquisição do Conhecimento apresentados por Pozo (2004) nos levam a supor que esta incapacidade ou disfunção observada na pessoa com Transtorno Autista, redefine os seus processos de aquisição de conhecimento, desta vez apoiados em sistemas culturais inseridos no âmbito dos seus interesses pessoais idiossincrático e do seu restrito círculo sócio-cultural.

Para Mesibov & Shea  o autismo pode ser comparado a uma cultura, já que afeta a alimentação, as preferências no vestiário, as opções de lazer, como as pessoas entendem o seu mundo e a forma como se comunicam. Esta cultura seria limitada no que concerne a abstração pois,

cada palavra significa apenas uma coisa; elas não tem conotações adicionais ou associações subjacentes. Um exemplo deste fato é um jovem de 15 anos com um QI mediano que quando lhe foi perguntado sobre o significado da frase “o pássaro que chega mais cedo pega a minhoca”, respondeu que “se o pássaro levanta pela manhã bem cedo, ele pode pegar uma minhoca se a ver e se ele a pegar, ele pode comê-la logo, e então ele continua e pode procurar outra minhoca”. De forma similar, quando foi feita a pergunta sobre o significado da frase “não chore sobre o leite derramado”, ele respondeu, “se você derramar o seu leite você não deveria chorar sobre ele, mas você deveria pegar um pano, deveria passar sobre o leite e depois limpar o pano e depois ir pegar mais leite” (2007).

Segundo estes autores o professor de um aluno com autismo deve se aproximar funcionalmente de um intérprete transcultural: alguém que entende ambas as culturas e é capaz de traduzir as expectativas e procedimentos de um ambiente não-autístico para o aluno com autismo  (Mesibov & Shea, 2007).

A trilha indicada por estes pesquisadores nos leva a entender que aquilo que uma criança normal aprende sozinha, à criança com Transtorno Autista deve ser ensinado, e o que ela já sabe deve ser desenvolvido.

Os processos educativos:

Autistas conhecidos como Temple Grandim, engenheira e bióloga que se tornou conhecida por criar a “máquina do abraço” com o fim de substituir o toque humano que a incomodava, autora do livro autobiográfico “Uma menina estranha”, 1999, assim como inúmeros anônimos, provam todos os dias que são capazes de aprender. Aos profissionais da Educação resta a dúvida de como se dá este processo. A proposta de tratamento TEACCH – Treatment and Education of Autistic and related Comunication handicapped Children - criado no departamento de Psiquiatria da Universidade da Carolina do Norte, em Chapel Hill, e legitimado, em 1972, pela legislação do Estado da Carolina do Norte como o primeiro programa estadual nos EUA para atendimento vitalício às crianças com Transtorno Autista e com deficiências na comunicação e suas famílias (Shopler, Mesibov, Shigley, Bashford, 1984) se apresenta como uma abordagem pedagógica específica para esta clientela. Os objetivos da proposta de atendimento estão centrados em 4 pontos: 1) oferecer ajuda e serviços para as crianças e suas famílias, 2) desenvolver pesquisa em um contexto de ajuda e trabalho clínico (retorno à população estudada), 3) capacitar profissionais no contexto do serviço e, 4) esclarecer e educar o público (Shopler e Bourgondien, 1991).

Apesar de sua eficácia na educação de crianças com Transtorno Autista, no Brasil este método é pouco difundido e, costuma ser utilizado por poucas escolas privadas das grandes capitais. É importante ressaltar que - tendo um percentual aproximado de 15 casos de autismo para cada 10.000 indivíduos, com relatos de taxas variando de 2 a 20 casos por 10.000 indivíduos - o número de escolas que recebem e educam este alunado se apresenta como irrisório.

Para Mesibov & Shea  os serviços educacionais oferecidos às pessoas com Transtorno Autista, independente do método ou abordagem utilizada,  deveriam ter duas metas: 1) aumentar sua compreensão; e 2) tornar o ambiente mais compreensível. Segundo estes autores:

O meio mais simples de ensinar crianças sem autismo é através do uso da linguagem. Os professores de classes regulares falam o dia todo, explicando cada faceta das habilidades a serem dominadas: como usar tesouras, como pedir ajuda, como escrever uma sentença, como resolver uma equação... Enquanto as explicações verbais são adequadas para a maioria dos alunos, para alunos com autismo elas são freqüentemente ineficazes, e ocasionalmente contra-produtivas. (...) Não estamos querendo dizer com isto que os professores não deveriam usar linguagem verbal como uma modalidade educacional, mas que a dependência nesta modalidade isolada irá tender a ser improdutiva e frustrante tanto para o professor quanto para o aluno (Mesibov & Shea, 2007).

No contexto atual, muitas questões são levantadas, tais como: 1) Se existem tão poucas escolas especializadas em atender e educar esta parcela da população, como se dá este atendimento nas escolas disponíveis ao atendimento da criança com Transtorno Autista? 2) Considerando o processo de inclusão educacional da criança com Transtorno Autista, quais as influências das Instituições Educacionais no desenvolvimento cognitivo destas crianças? 3) Poderíamos desenvolver métodos brasileiros que se mostrem capazes de educar a criança com Transtorno Autista na escola de ensino regular, e deste modo facilitar a educação das demais crianças com ou sem necessidades educativas especiais?          

Entendemos que, cada vez mais pesquisas devam ser realizadas com o intuito de melhor conhecer este transtorno, para que, num futuro próximo, possamos tratar e educar de forma efetiva estas crianças, aperfeiçoando nossas estratégias didáticas, nossos conhecimentos sobre os processos de aprendizagem e de aquisição de conhecimento, para então nos aproximarmos de algumas daquelas respostas.

Referências Bibliográficas:

Brasil. (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF, Brasil: Senado Federal.

Brasil. (1994). Declaração de Salamanca e Linhas de Ação sobre Necessidades Educativas Especiais. Brasília, DF, Brasil: CORDE.

Brasil. (1990). Declaração Mundial sobre Educação para Todos: Plano de Ação para Satisfazer as Necessidades Básicas de Aprendizagem. Brasília, DF, Brasil: CORDE.

Brasil. (1996). Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - Lei nº 9394/20.12.96. Brasília, DF, Brasil: Saraiva.

Brasil, Ministério da Educação, M., & Secretaria de Educação especial, S. (2004). Saberes e Práticas da Inclusão: dificuldades acentuadas de aprendizagem: autismo. Brasília: MEC.

Gauderer, C. E. (1993). Autismo (3ª ed.). São Paulo, São Paulo, Brasil: Atheneu.

Mesibov, G. B., & Shea, V. (15 de maio de 2007). A cultura do autismo. (M. d. Vatayuk, Trad.)

Ornitz, E. M. (1983). The functional neuroanatomy of infantile autism. Journal Neuroscience .

Pozzo, J. I. (2004). Aquisição de Conhecimento: quando a carne se faz verbo. (A. Feltrin, Trad.) Porto Alegre: Artmed.

Ramachandran, V. S., & Blakeslee, S. (2004). Fantasmas no Cérebro: uma investigação dos mistérios da mente humana (2ª ed.). (A. Machado, Trad.) Rio de janeiro, R.J., Brasil: Record.

Ratey, J. J. (2002). O cérebro: um guia para o usuário. Como aumentar a saúde, agilidade científicas a longevidade de nossos cérebros através das mais recentes descobertas. (A. Cabral, Trad.) Rio de Janeiro, R.J., Brasil: Objetiva.

Schopler, E., Mesibov, G. B., Shigley, R. H., & Bashford, A. (1984). Helping children with autism through their families. In: E. Schopler, & G. B. Mesibov, The effects of autism in the family. New York: Plenum Press.

Shopler, E., & Van Bourgondien, M. E. (1991). Treatment and education of autistic and related communication and handcapped children. In: N. S. Giddan, & J. J. Giddan, Autistic adults at bitterseet farms. New York: The Haworth Press.