DA ORALIDADE À ESCRITA: TRABALHANDO A PRODUÇÃO TEXTUAL COM ALUNOS QUE APRESENTAM DEFICIÊNCIA VISUAL

Partindo do pressuposto que, a deficiência visual, por si só, não impossibilita a pessoa de se apropriar do código escrito e falado, foi que desenvolvemos um projeto de leitura e escrita com alunos que apresentam deficiência visual, da 2ª e 3ª séries do Instituto de Educação e Reabilitação de Cegos do RN (IERC/RN), durante o ano de 2005. Buscamos trabalhar em uma perspectiva interdisciplinar, procurando atender às necessidades dos alunos, através de uma proposta de trabalho que respeitasse o ritmo de aprendizagem de cada um. Durante o processo, os alunos realizaram produções textuais as quais foram sendo reescritas, com o intuito de fazer com que os mesmos melhor se apropriassem da leitura e da escrita. Depois de compilados os textos, os alunos ilustrá-los, com o propósito de torná-los mais significativos para os leitores. Ao final do período letivo os textos foram organizados em forma de livro. Evidenciamos que, ao final desse trabalho, os alunos apresentaram certa autonomia no exercício da escrita e desenvolveram o gosto pela leitura.

Ao longo da história da humanidade percebemos que existem diferentes maneiras de perceber e atuar frente às pessoas consideradas divergentes dos padrões de normalidade, a exemplo das pessoas com necessidades especiais. A história das pessoas que apresentam deficiência visual ao longo do tempo é semelhante a de todos os outros tipos de deficiências. Os conceitos foram mudando, gradativamente, de acordo com as crenças, os valores culturais, as concepções e as transformações sociais que ocorreram nos diferentes momentos históricos.

Durante a Antiguidade todas as pessoas que apresentavam algum tipo de deficiência, fossem física, mental e/ou sensorial, eram tidas como aleijadas, mal constituídas, débeis, anormais, deformadas. Por isso, tais pessoas eram abandonadas ou banidas da sociedade, como forma de poupar os outros indivíduos desse convívio. Nesse período, a visão predominante, enfocava a deficiência como algo danoso à sociedade e, por isso, as pessoas que a apresentavam, deveriam ser sacrificadas a fim de não perpetuar sua espécie defeituosa (PESSOTTI, 1984). Vale ressaltar que as antigas concepções acerca da deficiência perpassam todos os momentos históricos, se fazendo presentes até os dias atuais, mesmo que sejam em menor intensidade.

Com a evolução das ciências, as concepções frente às pessoas com deficiência, aos poucos, deixa de ser vista como doença e passa a ser considerada como uma condição, isto é, como uma característica que determinados indivíduos possuem e para a qual são necessárias intervenções médicas, psicológicas, educacionais e sociais, de caráter específico, que viessem favorecer seu desenvolvimento e ajudá-los a conseguir um ajustamento satisfatório na sociedade (AMIRALIAN, 1986).

Nesse sentido, começaram também a surgir, em todo mundo, instituições especializadas que tinham como intuito atender as pessoas com deficiência. No princípio, estas instituições tinham caráter filantrópico, sendo grande parte de ordem religiosa, ofertando educação a essas pessoas. No entanto, seu principal objetivo era o assistencialismo (SASSAKI, 1997).

Em relação às pessoas cegas, a preocupação com a educação surgiu no século XVI, com o médico italiano, Girolínea Cardono, que buscou possibilitar o acesso da leitura e da escrita, pelos cegos, através do tato. Nesse mesmo período começaram a aparecer os primeiros livros que tratavam da educação dessas pessoas. A partir da difusão dessas idéias surge em Paris, em 1784, a primeira escola para cegos, denominada Instituto Real dos Jovens Cegos, criada por Valentin Haüy. Nesta escola, o seu criador inicia o uso do sistema do seu invento: um sistema de leitura em alto relevo com letras em caracteres comuns.

No entanto, é somente no século XIX, que aparece um novo sistema em relevo para leitura e escrita por parte dos deficientes visuais, desenvolvido por Louis Braille. Tal sistema é o que se conhece por Sistema Braille³. É a partir da socialização desse sistema que o processo de ensino-aprendizagem das pessoas cegas é difundido, proporcionando uma participação social e educativa mais efetiva (BRASIL, 1997).

No Brasil, a primeira instituição que teve como objetivo promover a educação de pessoas cegas foi criada por Dom Pedro II em 1854, através do Decreto Imperial nº 1.428, de 12 de setembro de 1854, tendo sido inaugurado, solenemente, no dia 17 de setembro do mesmo ano, na presença do Imperador, da Imperatriz e de todo o Ministério, com o nome de Imperial Instituto dos Meninos Cegos. Este foi o primeiro passo concreto no Brasil para garantir ao cego o direito à cidadania. Com o aumento da demanda foi idealizado e construído o prédio atual, que passou a ser utilizado a partir de 1890, após a 1ª etapa da construção. Em 1891, o instituto recebeu o nome que tem hoje: Instituto Benjamin Constant (IBC), em homenagem ao seu terceiro diretor Benjamin Constant Botelho de Magalhães. Fechado em 1937 para a conclusão da 2ª e última etapa do prédio, o IBC reabriu em 1944. Em setembro de 1945 criou seu curso ginasial, que veio a ser equiparado ao do Colégio Pedro II em junho de 1946 (MAZZOTTA, 1982). Desse modo, foi proporcionando, as pessoas com deficiência visual, o seu ingresso nas escolas secundárias e nas universidades. A exemplo dessa instituição, outras foram sendo criadas em diversos estados do país, sendo o IBC a única instituição federal de ensino para deficientes visuais.

Seguindo esse caminho, a educação para cegos no estado do Rio Grande do Norte teve início no ano de 1952, com a criação do Instituto de Proteção aos Cegos, Surdos e Mudos do Rio Grande do Norte, situado a Rua São Pedro, nº 93, no bairro das Rocas, em Natal. Atualmente, esta mesma instituição é denominada Instituto de Educação e Reabilitação de Cegos do Rio Grande do Norte (IERC/RN), e se propõe a reabilitar e educar pessoas com deficiência visual sejam elas cegas ou com baixa visão e surdocegas.

3 A escrita Braille é um sistema de 6 pontos em relevo, colocados verticalmente no espaço em duas colunas de 3 pontos. Os seis pontos formam 63 combinações diferentes, as quais representam as letras do alfabeto, as vogais acentuadas, os sinais de pontuação, os numerais, os símbolos matemáticos, químicos e as notas musicais.

A reabilitação para o deficiente visual é de vital importância para o seu crescimento, uma vez que abre caminhos e possibilidades para a sua interação social e desenvolvimento educacional e profissional. Dentre as atividades oferecidas pelo IERC/RN para o processo de reabilitação, podemos destacar a estimulação essencial que tem seus objetivos voltados para a formação humana, a construção de vínculos afetivos, a formação da identidade pessoal e social, a construção do conhecimento e a participação na vida cultural da sociedade. A estimulação essencial é importante não apenas para minimizar as dificuldades da criança cega, mas também para apoiar a família e a escola que precisam de ajuda para compreenderem as especificidades de desenvolvimento e aprendizagem conseqüentes da deficiência visual. Assim, quanto mais precocemente é iniciada a estimulação essencial, menores serão as defasagens no processo ensino-aprendizagem e melhores serão os resultados de desenvolvimento das habilidades e competências da pessoa com deficiência visual e as surdocegas.

Sabemos que o processo de aprendizagem de uma pessoa com deficiência visual requer procedimentos e recursos específicos para que seu desenvolvimento global se realize, fazendo-se imprescindível que sejam oferecidas diversas oportunidades de experiências e habilidades.

Necessário se faz proporcionar às crianças cegas ou com baixa visão a sua relação com o meio, a fim de possibilitar vivências diversificadas da mesma forma que acontece com as crianças videntes. Estas, desde cedo aprendem a lidar com as mais diversas situações, observando o ambiente ao seu redor e relacionando-se com as demais pessoas.

Uma das formas para que isso aconteça pode ser oferecida através da reabilitação com um programa de Atividades da Vida Diária (AVD) que vai muito além das necessidades pessoais básicas, como higiene, alimentação, hábitos à mesa e etiqueta, cuidados com a casa e atividades sociais. Essa atividade denota, também, o desenvolvimento da autoconfiança e valorização das próprias capacidades, podendo agir com naturalidade e eficiência no universo social. Ao adotar esta postura de dignidade e autonomia, a pessoa com deficiência visual contribui para conscientização da sociedade em relação à sua potencialidade.

No tocante a educação do aluno que apresenta deficiência visual, esta deve ser percebida como um processo multifacetado, levando em consideração as necessidades específicas desse educando. Dessa forma, isso se configura em um desafio para os profissionais que atuam nessa área, procurando estimular, orientar e conduzir para a autonomia do aluno dando a oportunidade de forma que favoreça o seu crescimento integral.

Antes de aprender como se lê e se escreve a criança tem acesso a uma série de informações que comumente são apreendidas através das imagens, que estão presentes no cotidiano de cada uma. Como por exemplo, rótulos, propagandas, imagens de tv, revistas, livros, jornais. Esse universo imagético é mais facilmente assimilado pelas crianças videntes, ainda que de forma assistemática. Entretanto, o mesmo não ocorre com as que apresentam deficiência visual, mais especificamente aquelas com cegueira, em virtude da leitura visual não lhe ser possível, e do sistema Braille não ser amplamente utilizado pela sociedade.

Ao chegar à escola a criança traz consigo uma gama de saberes. No entanto, essa diversidade de conhecimento foi se acumulando sem um direcionamento efetivamente educacional. Nesse caso, a aprendizagem se dar de forma empírica, sem ocorrer a sistematização desses conteúdos. Diante disso, é necessário que o educador encontre na criança suas potencialidades, respeite suas limitações e lhe propicie a vivência de novas experiências, incluindo a criança no processo educativo.

Sendo assim, é na fase escolar que o professor deve procurar enfatizar o desenvolvimento de um conjunto de habilidades que são fundamentais para o processo de leitura e escrita, quer seja no sistema Braille, quer seja na escrita ampliada, nos casos dos alunos que apresentam deficiência visual. Como qualquer outro aluno, o deficiente visual interpreta e reinterpreta, cria e recria a realidade que o rodeia, desde que sejam dadas as devidas condições.

Partindo do pressuposto de que a deficiência visual, por si só, não impossibilita a pessoa de se apropriar do código escrito e falado, foi que desenvolvemos um projeto de leitura e escrita com alunos que apresentam deficiência visual – cegos e com baixa visão – e surdocegueira da 2ª e 3ª séries do IERC/RN, no período letivo de 2005.

Inicialmente, essa proposta foi organizada pela professora da turma, como forma de sistematizar as atividades de Língua Portuguesa, objetivando possibilitar aos alunos um maior desenvolvimento e apropriação do processo de leitura e escrita. Com o decorrer das aulas, essas atividades foram ganhando outras proporções, o que levou a professora a socializar a experiência e buscar apoio e recursos para ampliação do projeto que passou a ter como meta final a publicação de um livro com alguns dos textos produzidos pelos alunos. A idéia de se confeccionar um livro com as histórias dos alunos surgiu em virtude da escassez de material destinado às pessoas que apresentam deficiência visual, principalmente em se tratando da escrita ampliada e da escrita Braille simultaneamente.

Dessa forma, essa prática se fundamentou nos estudos que vínhamos realizando acerca da pesquisa colaborativa, que de acordo com Desgagné (1998), pesquisar colaborativamente supõe a contribuição de professores no processo de investigação de um objeto de pesquisa, bem como, a criação de relações que incluem interesses pessoais e sociais comuns entre os envolvidos, compondo dessa forma, uma teia de conexões interpessoais. A esse respeito Vygotsky (2000, apud MAGALHÃES, 2003) afirma que os professores ao “[...] interagirem de forma colaborativa, fazem negociações, compartilham materiais, produtos, observações, conhecimento anterior, desenvolvem uma construção conjunta do conhecimento”.

Assim, essa experiência foi compartilhada com mais duas professoras da instituição que passaram a colaborar no projeto, nas escolhas das atividades motivadoras, nos momentos de seleção dos textos, escolha do material para impressão do livro, digitação, entre outras atividades.

A nossa ação envolveu um universo constituído por uma turma de 9 (nove) alunos, sendo que deste universo 5 (cinco) eram meninos e 4 (quatro) meninas, com idades que variavam entre 8 (oito) e 14 (quatorze) anos. Desses, 6 (seis) apresentavam baixa visão, 2 (dois) cegueira total, e 1 (um) surdocego.

Durante a realização desse projeto, buscamos trabalhar em uma perspectiva interdisciplinar e com uma estrutura curricular que atendesse aos objetivos propostos nas orientações dos Parâmetros Curriculares Nacionais. Procuramos, também, atender às necessidades dos alunos, através de uma proposta de trabalho que respeitasse o ritmo de aprendizagem de cada um, compreendendo o processo de desenvolvimento da criança que apresenta deficiência visual; entendendo cada etapa de suas descobertas; e promovendo o seu crescimento como um ser capaz de aprender e se desenvolver independente da deficiência que possui.

Para tanto, no decorrer do ano letivo de 2005, foram desenvolvidas diversas atividades que buscavam motivar os alunos a produzirem textos. Algumas dessas atividades foram: construção de textos orais coletivos mediante uso de objetos concretos; contação de história; contato com diversos tipos de textos; leitura coletiva, entre outras atividades que proporcionassem a ampliação do repertório lingüístico dos alunos.

Uma das dinâmicas utilizadas foi a contação de história. Inicialmente, a professora da classe entregava um objeto para cada aluno. Ela iniciava a história e em seguida indicava um aluno para dar continuidade. Cada aluno inseria seu objeto na trama, e assim sucessivamente, até que todos participassem e chegasse ao final da história.

Essa dinâmica possibilitou que todos os alunos se envolvessem na atividade, bem como, exigiu que os mesmos fossem criativos e ágeis em um curto período de tempo, pois tinham que dar continuidade a história, levando em consideração o que já havia sido dito pelos colegas sem perder a coerência. Outro aspecto evidenciado na atividade foi o respeito a limitação do outro. Quando algum dos alunos não conseguia continuar a história outro prosseguia, ou ainda, ajudava o colega em dificuldade.

Outra atividade desenvolvida teve como objetivo possibilitar que os educandos tivessem contato com diversos tipos de textos literários. Para realização dessa atividade foi solicitado que cada aluno trouxesse diferentes tipos de textos para sala de aula – poemas, letras de músicas, cartas, histórias de conto de fadas; piadas, trava-língua, entre outras. Ao trazerem esse material, eles liam para os colegas e, em seguida, explicavam sobre o que tratava o texto. Em um outro momento, esse material foi digitado e disponibilizado em escrita ampliada e em Braille, tanto com a referência do autor, como com o nome do aluno que havia trazido o texto. Esses foram distribuídos entre os alunos de forma que permitissem que todos tivessem acesso a todo o material.

Paralelo a essas atividades, os alunos eram incentivados a irem fazendo suas produções textuais. Em alguns desses momentos de produções a professora da classe direcionava o tema (por ex. animais), em outros o tema era livre, o que possibilitou aos alunos o exercício da autonomia, bem como da criatividade. Os textos eram selecionados dando preferência a alguns que já apresentavam certa coerência e coesão para, posteriormente, serem retomados e reescritos.

O processo de reescrita dos textos foi realizado a partir de dinâmicas que levaram os alunos a trocar os textos entre si, com o intuito de fazer com que os mesmos identificassem as “falhas” encontradas em cada um deles a fim de que melhor se apropriassem dos elementos gramaticais constitutivos de um texto coerente e coeso.

Após a atividade de reescrita, percebemos que alguns textos apresentavam avanços significativos, demonstrando que os seus autores haviam ampliado seu vocabulário e seu potencial criativo. Em contrapartida, outros apresentaram dificuldades durante todo o processo, apesar do atendimento individualizado por parte da professora. No entanto, apenas um desses continuou apresentando dificuldades, não conseguindo ampliar o seu texto, mesmo após a reescrita deste e o uso de procedimentos e recursos adequados. Contudo, esse aluno em relação a si mesmo apresentou avanços significativos frente ao processo de leitura e escrita.

Era uma vez umas amigas chamadas Ana e Pati. Elas estavam viajando nos seus aviões. Um dia elas estavam no avião laranja que era de Pati e, elas não viram o avião que estava na frente delas. E os dois aviões explodiram juntos. Mas as meninas tinham um pára-quedas, e lãs pularam do avião e se salvaram.

Em se tratando do texto 2 do aluno Topázio percebemos um vocabulário restrito, o que ocasionou, também, uma produção textual curta. Observamos, ainda, que o aluno traz para o seu texto recortes de histórias contadas pela professora nos momentos de motivação, além do uso de expressões como: “Era uma vez...”, “Foram felizes para sempre”, presentes na maioria dos contos infantis. A prática pedagógica tem demonstrado que essas expressões se fazem presentes em grande parte das produções dos alunos nessa faixa etária, como se demonstrasse a necessidade de tais expressões para dar sentido às suas criações. Todavia, o que apontamos como reflexão no texto 2 é que o aluno não conseguiu desencadear a história, usando as expressões citadas como a idéia central do texto, sem desenvolvê-las.

Ressaltamos, no entanto, que a escrita apresenta-se como um desafio para todos que dela fazem uso, desde o início da escolaridade até níveis de ensino mais avançados, não sendo, portanto, uma característica inerente ao aluno que apresenta deficiência visual. E como situamos anteriormente, Topázio em relação a si mesmo apresentou avanços significativos frente ao processo de leitura e escrita.

Ao final do período letivo, foram selecionados pelos alunos alguns desses textos como forma de cumprir um dos objetivos propostos pelo projeto: a confecção de um livro. Depois de compilados os textos, os alunos sentiram a necessidade de ilustrá-los, com o propósito de torná-los mais significativos para os leitores. A criação e elaboração dos desenhos foram feitas pelos próprios alunos com formas e materiais diversificados escolhidos por eles. Algumas dessas ilustrações tiveram uma textura em relevo, criados, principalmente, pelos alunos cegos e o aluno surdocego, utilizando massa de modelar. Essa diversidade de possibilidades se tornou relevante não apenas para os alunos cegos, uma vez que se constitui em uma forma de expressão, de linguagem que não fosse apenas a visual. A leitura de algumas dessas imagens pôde ser feita através da observação tátil e/ou visual. Quando isso não era possível a professora as descrevia.

Para etapa final do projeto, os textos selecionados foram digitados e as ilustrações escaneadas, de forma que permitisse realizar uma impressão frente e verso. Sendo que na frente deveria ficar o texto e no verso as ilustrações. Esse foi um aspecto importante, pois depois que esse material era impresso em tinta, ele era levado para ser impresso em Braille. Um outro aspecto relevante na escolha do material foi quanto ao tipo de papel, que necessitava ser grosso em virtude da impressão em Braille, e deveria ser colorido para chamar a atenção dos futuros leitores. O material escolhido foi cartolina comum de cores diversificadas – rosa, azul, verde e amarelo.

Observamos que, ao final desse trabalho, os alunos envolvidos apresentaram certa autonomia no exercício da escrita e, ao mesmo tempo, desenvolveram o gosto pela leitura. Esse projeto também permitiu perceber e representar detalhes, ações, discutir hipóteses, compreender conceitos, extrair sentidos e significados, representando, dessa forma, suas idéias, percepções, sentimentos e pensamentos.

Portanto, o desafio do processo de leitura e escrita está em se encontrar o melhor percurso pelo qual os alunos possam avançar significativamente. Para esses educandos muitas das habilidades e capacidades necessárias a leitura e escrita podem e devem ser desenvolvidas, a fim de favorecê-los a ingressar no mundo letrado.

Face ao exposto, percebemos que as pessoas com deficiência visual, gradativamente, foram conquistando o seu espaço na sociedade – espaço esse que já era seu por direito. Observamos, também, que a educação a eles destinada passa da condição de atendimento de caráter filantrópico para a busca de uma educação básica/essencial e de qualidade, seja ela ministrada em uma instituição especializada ou em uma instituição regular de ensino, uma vez que essa se configura, atualmente, como um direito fundamental. Assim, as práticas educativas, no cenário contemporâneo, possibilitam aos alunos, especificamente no Instituto de educação e Reabilitação de Cegos do Rio Grande do Norte, o seu desenvolvimento global, a sua interação com o mundo de maneira participativa. O IERC/RN vem mostrando que não só a sistematização dos conteúdos é relevante e necessária para a aprendizagem dos alunos, mas, também, a forma como os seus educandos podem - de modo participativo - atuar como sujeitos se sentirem como tais nas comunidades das quais fazem parte.

DESGAGNÉ, Serge. Réflexions sur le concept de recherche collaborative. Les Journées du CIRADE. Centre interdisiciplinaire de Recherche sur l´Apprentissage et le Développement em Éducation, Université du Québec à Montreal, octobre-1998. pp.31-46. Tradução Livre de Adir Luiz Ferreira.

MAGALHÃES, Maria Cecília. A colaboração no processo de reflexão dialógica.Texto traduzido por Ivana Maria Lopes de Melo Ibiapina, a partir da trasncrição feita da gravação da palestra proferida pela professora sobre Pesquisa Colaborativa. UFRN, junho, 2003 5p.