DESCRIÇÃO DAS ATITUDES SOCIAIS EM RELAÇÃO À INCLUSÃO ESCOLAR DO ALUNO DEFICIENTE

Com a presente pesquisa buscou-se compreender um dos fatores criticamente relacionados ao caráter inclusivo da escola, o meio social, o qual necessita ser permeado por atitudes e ações acolhedoras, essenciais para a construção de um ambiente educacional inclusivo. Foram analisadas três escolas de Ensino Fundamental, sendo uma escola com aluno deficiente físico inserido na 3ª série, uma escola com aluno deficiente mental inserido na 2ª série e uma escola sem experiência de inclusão. Foram analisadas as atitudes sociais de 56 professores, três diretores, três coordenadores pedagógicos e de 78 alunos em relação à inclusão do aluno com deficiência. Para a coleta de dados, foram utilizadas a Escala Likert de Atitudes Sociais em Relação à Inclusão e a Escala Infantil de Atitudes Sociais. As atitudes sociais dos diferentes segmentos de uma escola foram comparadas com as de outras escolas. Os resultados apontam diferenças significantes entre as três escolas estudadas, indicando que os educadores de uma escola com experiência de contato com aluno deficiente físico apresentaram atitudes mais favoráveis à inclusão do que aqueles sem essa experiência e aqueles que tiveram essa experiência com o aluno deficiente mental. Os educadores da escola na qual havia um aluno deficiente mental apresentaram atitudes ligeiramente mais favoráveis que os da escola sem nenhuma experiência de contato com aluno deficiente, mas a diferença não chega a ser estatisticamente significante. Já as atitudes sociais dos alunos não diferem de uma escola para outra.

INTRODUÇÃO: As atitudes sociais, durante muito tempo, representaram uma importante área de estudo dentro da Psicologia Social para entender o comportamento humano. Atualmente, encontramo-nos imersos num novo momento histórico, no qual se discute com muita ênfase uma mudança de postura frente à minoria das pessoas consideradas excluídas de uma sociedade e implicitamente do sistema regular de ensino. Nesse sentido, parece ser de grande relevância tomarmos como referência o estudo das atitudes sociais a fim de entendermos o comportamento das pessoas diante desse novo paradigma.

Rodrigues (1973) define atitudes sociais como sendo uma organização duradoura de crenças e cognições em geral, dotada de sentimentos pró ou contra um determinado objeto social, que predispõe a uma ação coerente com as cognições e afetos relativos a este objeto. Ressalta que as atitudes são integradas por três componentes claramente discerníeis: o componente cognitivo, o componente afetivo e o componente comportamental. O componente cognitivo é constituído pelas crenças, conhecimento, maneira de encarar o objeto social. O componente afetivo é definido como sendo um sentimento pró ou contra um determinado objeto social, é o componente mais característico das atitudes sociais. O componente comportamental é a combinação da cognição e afeto como instigador de comportamentos dadas determinadas situações. Entretanto, não é raro se verificarem certas inconsistências entre as atitudes e os comportamentos expressos pelas pessoas. Isso se dá porque o comportamento não é apenas determinado pelo que as pessoas gostariam de fazer mas também pelas normas sociais e pelas conseqüências esperadas de seu comportamento.

Assim, sabemos que é politicamente correto ser favorável à inclusão, no entanto as atitudes sociais favoráveis não são sinônimos da aceitação do deficiente no ensino comum e nem significam que estejam se viabilizando ações para a efetivação do processo de inclusão. Apesar das incongruências que podem haver entre as atitudes e o comportamento manifesto, estudá-las nos dará a possibilidade de verificar o direcionamento das ações das pessoas.

Atualmente, a literatura tem apontando a importância de se estudarem as atitudes sociais de toda a comunidade escolar e principalmente as atitudes do professor em relação à educação inclusiva. A partir da compreensão das atitudes sociais dos professores em relação à inclusão, é possível ter alguma idéia das condutas que eles adotam em suas salas de aula.

Pinheiro (2003), ao investigar as atitudes sociais, conhecimentos e opiniões de 72 professores do Ciclo I e Ciclo II do Ensino Fundamental em relação a educação inclusiva de alunos com perda auditiva, verificou que esses profissionais eram favoráveis à inclusão, mas apresentavam preocupações com a sistematização de tal proposta, acreditando que o ensino especial estava mais preparado para a educação de alunos surdos. A autora coloca que os dados apresentados também sugerem que não eram realizadas adaptações nas atividades das aulas a fim de se viabilizar o ensino inclusivo do aluno surdo.

Caso os professores não tenham atitudes que expressam respeito e valorização das diferenças, nem compromisso, não podem responder adequadamente a essas diferenças. Bender, Scott e Vail (1995) evidenciaram que os professores do ensino comum com atitudes negativas em relação à inclusão utilizavam estratégias de ensino inclusivas menos freqüentemente que os professores com atitudes positivas.

De acordo com a revisão da literatura americana, o gênero, a idade cronológica, o tempo de experiência docente no ensino comum, o nível de escolaridade e a experiência no ensino do aluno deficiente também são algumas das variáveis do professor, que podem estar criticamente relacionadas às suas atitudes sociais em relação à inclusão, embora seus efeitos específicos não estejam cabalmente esclarecidos. Embora existam resultados contraditórios, de um modo geral, pode-se sugerir que as atitudes sociais positivas em relação à inclusão são apresentadas por professores do gênero feminino (PEARMAN et al, 1992), mais jovens (BALBONI; PEDRABISSI, 2000), com menos tempo de experiência docente no ensino comum (BENNETT; DELUCA; BRUNS, 1997; HASTINGS; OAKFORD, 2003), com nível mais baixo de escolaridade (JOBE; RUST; BRISSIE, 1996) e com experiência no ensino de alunos deficientes (BALBONI; PEDRABISSI, 2000; VAN REUSEN; SHOHO; BARKER, 2000).

Além das variáveis do próprio professor, as características e o grau de comprometimento do aluno com necessidades educacionais especiais podem determinar maior ou menor aceitação da inclusão pelos professores. A inclusão de alunos com comprometimentos menos severos tem maior aceitação que a daqueles que necessitam de assistência mais constante, como os alunos com múltipla deficiência (LANIER; LANIER, 1996). Estudos realizados por Jobe, Rust e Brissie (1996) apontam uma melhor aceitação da inclusão de alunos com deficiência física do que os que apresentam déficits cognitivos, emocionais ou comportamentais.

Esposito e Reed (1986), com o intuito de avaliarem a influência do contato nas atitudes, estudaram as atitudes de crianças que tinham contato com pessoas deficientes. Os resultados mostraram que a experiência de contato produziu atitudes mais favoráveis nas crianças em relação a aceitação das pessoas deficientes, independentemente do tipo de deficiência e do tempo de contato.

Na mesma direção, estudos realizados por Roberts e Smith (1999) e Roberts e Lindsell (1997), que tinham por objetivo avaliar a influência da experiência de contato sobre as atitudes de crianças de escolas primárias sem deficiência em relação a seus pares com deficiência física, apontam que a experiência de contato favoreceu as atitudes e a interação entre os alunos.

Magiati, Dockrell e Logotheti (2002) investigaram as atitudes de 79 crianças entre 8 e 11 anos de idade acerca da inclusão, bem como a compreensão que essas crianças tinham em relação a diferentes tipos de deficiência e déficits de aprendizagem (deficiências mental, física e sensorial, autismo, hiperatividade e dislexia). As crianças responderam a uma escala de atitudes em relação à inclusão e a uma entrevista semi-estruturada. Os resultados mostraram que a maioria das crianças expressava atitudes positivas em relação à inclusão de seus pares deficientes. Quanto à concepção de deficiência, os dados mostraram que as crianças tinham uma compreensão maior em relação às deficiências mais evidentes como a deficiência física e a visual; já a hiperatividade, a dislexia e o autismo eram menos conhecidos por elas. Quando foi perguntado para as crianças desse estudo sobre as causas dessas deficiências, atribuíram à deficiência física e sensorial causas externas, como acidentes, e aos déficits de ordem cognitiva, problemas gerados na hora do nascimento.

Os pressupostos políticos e filosóficos que norteiam a proposta de educação inclusiva deixam claro que a idéia é a de se comprometer com tal proposta, no sentido de que os alunos com deficiência não estejam apenas inseridos fisicamente na classe comum, mas também, social e pedagogicamente. Entende-se que, caso a comunidade escolar não tenha atitudes favoráveis em relação à inclusão dos alunos com deficiência, ela não irá se comprometer a dar respostas sociais e educativas adequadas para atender a essa minoria.

Assim, é objetivo deste estudo a avaliação e análise das atitudes sociais das pessoas que compõem o ambiente educacional imediato de alunos inseridos em classes de ensino comum. Tal ambiente é constituído pelo professor e colegas da classe na qual está inserido o aluno deficiente, o próprio aluno deficiente, bem como os demais professores, o diretor e o coordenador pedagógico da escola.

MATERIAL E MÉTODO: Foram analisadas três escolas municipais localizadas em bairros da periferia da cidade de Marília, sendo uma com aluno deficiente físico inserido em classe comum, uma com aluno deficiente mental inserido em classe comum e uma sem nenhuma experiência inclusiva. A escola sem experiência de inclusão foi utilizada como controle. Os participantes deste estudo foram distribuídos em três grupos, sendo: Grupo 1- Comunidade de educadores representada por 56 professores, por três diretores e por três coordenadores pedagógicos das três escolas estudadas. Grupo 2 - Constituído por 54 alunos, sendo vinte e quatro alunos não deficientes, que estavam na 2ª série e na mesma classe do aluno com deficiência mental (DM). Salienta-se que o aluno deficiente mental não participou deste estudo. Vinte e nove alunos não deficientes, que estavam na 3ª série e na mesma classe da aluna com deficiência física (DF), bem como a própria aluna deficiente física. Grupo 3 - Vinte e três alunos da escola sem experiência de inclusão, que estavam na 3ª série.

A caracterização geral dos alunos deficientes, bem como os dados relativos ao diagnóstico foram adquiridos a partir de informações verbais obtidas junto às diretoras das escolas estudadas. O aluno deficiente mental era do gênero masculino, dez anos de idade, apresentava deficiência mental moderada. Estava inserido na 2ª série da Rede Municipal de Ensino no período da tarde e, no período da manhã, freqüentava a APAE. Quanto aos demais alunos da classe, nove eram do gênero feminino e quinze do gênero masculino.

Em relação a aluna deficiente física, é do gênero feminino, nove anos de idade, inserida na 3ª série da Rede Municipal de Ensino no período da manhã em uma classe composta por outros 29 alunos, sendo 18 do gênero feminino e 11 do gênero masculino. A aluna tem o diagnóstico clínico de paralisia cerebral e apresenta como seqüela diparesia. Material: Para mensurar as atitudes sociais dos professores, diretores e coordenadores pedagógicos acerca da inclusão escolar, foi utilizada a Escala Likert de Atitudes Sociais em Relação à Inclusão (ELASI ).

RESULTADOS E DISCUSSÃO: Procedendo à análise estatística, comparando os escores da escola 1 com os da escola 2, verifica-se que estes são estatisticamente superiores àqueles (p=0,0459). Isto significa que os educadores de uma escola com experiência de inserção de aluno deficiente físico em classe de ensino comum apresentam atitudes mais favoráveis à inclusão que aqueles sem essa experiência.

Mais ou menos na mesma direção encontram-se os escores dos educadores da escola na qual há um aluno deficiente mental inserido em classe de ensino comum apresentam atitudes mais favoráveis que os da escola sem nenhuma experiência de inserção de aluno deficiente em classe de ensino comum. Entretanto, essa diferença não chega a ser estatisticamente significante (p=0,755). O fato de não ter havido diferença considerada significante entre a escola que não tem experiência de inclusão e a escola cuja experiência está vinculada ao aluno com deficiência mental, pode estar relacionado a uma experiência supostamente considerada negativa por essa escola. A experiência de contato considerada negativa, neste caso, parece resultar não apenas das características do ADM desse estudo mas também das características do contexto escolar no qual foi inserido. Tal contexto, dificultou e limitou a possibilidade de aprendizagem e interação desse aluno. A experiência positiva ou negativa do contato com alunos deficientes é relatada por alguns autores (MARTÍN, 1995; REUSEN; SHOHO; BARKER, 2000) como uma variável que interfere para que os professores tenham atitudes sociais favoráveis ou desfavoráveis em relação à inclusão.

Outro fato a ser apontado é o tempo relativamente curto de convivência que a comunidade escolar teve com o ADM. Por ocasião da coleta de dados, os educadores haviam vivenciado a experiência da presença de um aluno com deficiência mental durante um semestre letivo, ao passo que os da escola com uma aluna deficiente física haviam vivido essa experiência durante cinco semestres letivos.

Uma terceira possibilidade, talvez a mais possível, deve ser apontada. Diz respeito à concepção de deficiência mental e de deficiência física mantida por esses educadores. Qualquer que seja a concepção de deficiência mental desses educadores, certamente, o prejuízo na capacidade cognitiva e conseqüentemente na de aprendizagem escolar deve aparecer como uma das características centrais dessa deficiência. Já a deficiência física é provavelmente concebida como uma alteração nas capacidades físicas sem prejuízo para a aprendizagem escolar. Daí, pode ser mais fácil compreender a possibilidade de ensino de um deficiente físico em classe de ensino comum, comparativamente ao ensino de um aluno deficiente mental.

A comparação entre as escolas que têm experiência com a inserção de aluno deficiente físico em classe de ensino comum e as que têm essa experiência com o aluno deficiente mental, mostra que há diferença significante (p=0,0324) indicando também que na escola que tem experiência com o aluno deficiente físico, os educadores são mais favoráveis à inclusão que aqueles que têm experiência com aluno deficiente mental.

O fato de haver maior aceitação da inclusão da aluna deficiente física pode estar relacionado à concepção de que a deficiência física não se constitui num fator tão crítico de normalidade, aceitação e inclusão escolar e social como parece ser em relação à deficiência mental. O grau do comprometimento físico da aluna desse estudo também pode ter influenciado as atitudes sociais da comunidade escolar na direção de uma maior favorabilidade em relação à inclusão. O grau do comprometimento motor da ADF não exigiu modificação da dinâmica escolar no sentido da necessidade de alteração na prática pedagógica do professor ou da estrutura física da escola para favorecer a sua inserção na classe de ensino comum.

A diferença estatisticamente significante entre essas duas escolas pode estar relacionada, também, à idéia da causalidade individual do problema. Assim, atribui-se ao grau de deficiência do aluno deficiente mental a causa do seu fracasso escolar, o que acaba por restringir a sua participação nas situações de vida real, legitimando a biologização da educação e contribuindo para a exclusão desse indivíduo do sistema de ensino comum. Collares e Moysés (1996) enfatizam que, esse tipo de prática faz com que se desloque o "eixo de uma discussão político-pedagógica para causas e soluções pretensamente médicas, portanto inacessíveis à educação" (COLLARES; MOYSÉS, 1996, p.27). Nesse sentido, se o problema não é da escola e, sim, do indivíduo e dos profissionais da saúde que contribuem para atestar a ineficiência do aluno, não há sentido algum para que ocorra uma discussão político-pedagógica no sistema educacional. Assim, a escola exime-se de sua responsabilidade; afinal, o problema não está nela ...

Comparando os escores da escola 1 com os da escola 2, encontramos uma diferença significante entre essas duas escolas (p=0,0212) mostrando que os professores que têm experiência de inserção de aluno deficiente físico em classe de ensino comum são mais favoráveis à inclusão que aqueles sem essa experiência.

De fato, as diferenças entre os professores das escolas 1 e 2 são maiores, quando comparados os escores apenas dos professores do que quando comparados os escores de todos os educadores, ainda que fossem poucos os educadores não docentes excluídos dessa análise (apenas os diretores e coordenadores pedagógicos). Isto pode ser visualizado, comparando-se as probabilidades encontradas na análise estatística. Quando todos os educadores foram comparados, a probabilidade encontrada para rejeitar a hipótese de igualdade foi de 0,0459. Já com a exclusão dos diretores e dos coordenadores pedagógicos, essa probabilidade foi de 0,0212.

Entre os professores da escola 1 e da escola 3, não há diferença significante (p=0,2742) nos escores das atitudes sociais em relação à inclusão. Ainda assim, é interessante comparar as probabilidades para a rejeição da hipótese de igualdade. Com todos os educadores havíamos encontrado 0,755. Somente com os professores, essa probabilidade foi de 0,2742. Embora, ainda seja insuficiente para apontar que as atitudes dos professores da escola 3 sejam mais favoráveis que as dos professores da escola 1, a menor probabilidade revela que a diferença entre as escolas é maior quando comparados apenas os professores.

A comparação entre as escolas 2 e 3 mostra que há diferença significante (p=0,0324) entre os professores da escola que têm experiência de inserção de aluno deficiente físico em classe de ensino comum e os que têm experiência semelhante com o aluno deficiente mental. Os primeiros são mais favoráveis à inclusão que os segundos.

Quando comparados os escores obtidos pelos professores das escolas 2 e 3, ambos com experiência de inclusão, constata-se que não houve diferença significativa quanto aos itens ideológicos (p=0,1091). Pelo fato de a inclusão ser um assunto atual, relevante e politicamente correto, de um lado, e por envolver valores pessoais profundamente enraizados sobre direitos, normas de convívio social, mudança de postura frente às pessoas consideradas excluídas do contexto educacional, não causa estranheza que esses professores tenham respostas semelhantes para os itens ideológicos da ELASI.

Esses resultados são particularmente reveladores. Os professores das escolas 2 e 3 possuem praticamente as mesmas atitudes em relação à inclusão, quando considerados os itens ideológicos, isto é, são igualmente favoráveis à inclusão em termos dos princípios teórico-filosóficos. Ao considerar os itens operacionais, esses dois grupos de professores apresentam atitudes significantemente diferentes. A ELASI avalia as atitudes sociais em relação à inclusão de deficientes em geral e não especificamente de deficiente físico ou deficiente mental. Apesar disso, os professores da escola com experiência de ensino de um aluno deficiente mental apresentaram atitudes sociais significantemente menos favoráveis que os da escola com deficiente físico, quando avaliadas em relação a itens operacionais. Esse achado sugere que esses professores podem ter-se baseado na sua experiência com um tipo específico de deficiente para formar crenças e sentimentos em relação à inclusão de deficientes em geral.

Já na comparação entre as escolas que têm alguma experiência de inclusão, não há diferença significante na dimensão ideológica (p=0,1091), mas há diferença significante na operacional (p=0,0115), sugerindo que, embora concordem igualmente na aceitação da inclusão, os professores com alguma experiência com aluno deficiente mental podem visualizar mais dificuldades concretas na operacionalização de estratégias inclusivas do que os professores com experiência com aluno deficiente físico.

Procedendo-se à analise estatística dos dados, constata-se que as atitudes sociais dos alunos em relação à inclusão não diferem de uma escola para outra. Entre os participantes da escola 1 e da escola 2, não há diferença significante (p=0,1496). Portanto, a experiência de contato com o colega deficiente físico parece não alterar as atitudes desses alunos em relação à inclusão.

Entre os participantes das escolas 2 e 3, que têm experiência de contato com aluno deficiente físico e deficiente mental, respectivamente, também não há diferença estatisticamente significante (p=0,7679), indicando que para esses dois grupos de alunos a natureza do comprometimento não interfere nas atitudes sociais, o que não acontece com os professores, os quais demonstram maior aceitação em relação à inclusão do aluno deficiente físico. Talvez, isso se deva ao fato de as crianças serem mais desprovidas de preconceitos em relação aos seus pares e, por outro lado, diferentemente do papel do professor, o qual é o responsável pelas adequações curriculares pertinentes, cabe às crianças apenas o papel da interação com os demais alunos no contexto socioeducacional. Evidentemente, as mediações planejadas pelo professor assumem um papel importante para o processo de relações sociais do deficiente no âmbito escolar.

Os resultados deste estudo indicam que os professores que tiveram experiência direta ou indireta com a educação de aluno deficiente físico apresentaram atitudes sociais em relação à inclusão mais favoráveis que seus pares de escola na qual a experiência de inserção se deu com um aluno deficiente mental. Com os alunos das classes nas quais estavam inseridos esses alunos deficientes parece que a natureza da deficiência não exerceu efeito diferencial sobre as atitudes sociais.

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