EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR E A INCLUSÃO DOS ALUNOS COM DEFICIÊNCIA

Esta pesquisa teve como objetivo geral a análise dos limites e possibilidades das metodologias de ensino da Educação Física brasileira contemplar o processo de ensino/aprendizagem dos alunos com deficiência na escola regular. Para tanto, a pesquisa realizada foi do tipo bibliográfico-documental, a técnica de coleta de dados utilizada foi o levantamento bibliográfico-documental e o instrumento utilizado foi o fichamento temático. Para a análise dos dados elegemos algumas categorias do Materialismo-Histórico-Dialético e o processo de análise utilizado foi o hermenêutico-crítico. Os resultados demonstraram que as metodologias de ensino da Educação Física brasileira são até certo ponto, incapazes de subsidiarem a atuação dos professores na escola regular, sob uma perspectiva inclusiva.

Assim sendo, o primeiro procedimento que realizamos para o desenvolvimento desta pesquisa foi recorrer à literatura científica, no intuito, de conhecer o que tem sido abordado pelos estudos da área educacional acerca dessa temática. Deste modo, destacamos os seguintes estudos e documentos: Carmo (2006); Cidade e Freitas (2002); Sousa (2002); Souza (2003); Oliveira (2003); Costa e Sousa (2004); Duarte (2005); Mantoan (2003); Silva, Sousa e Vidal (2006).

O que se percebe neste início do século XXI é uma maior demanda de acesso dos alunos com deficiência à escola regular, e esta não tem oferecido condições para que esses alunos permaneçam e se apropriem do conhecimento escolar, inclusive o da Educação Física.

A tendência atual da educação, em todo o mundo é manter na escola comum o maior número possível de crianças e jovens com necessidades educacionais especiais. Aquelas que podem ser educadas em um programa regular de ensino, com ou sem serviços suplementares, não devem ser institucionalizadas e/ou segredadas, assim preconiza a política nacional de inclusão escolar do MEC.

A partir, do levantamento bibliográfico realizado observamos que inexistem trabalhos na área de Educação Física e Esportes, voltados para a análise das metodologias de ensino da Educação Física brasileira, face ao movimento de inclusão das pessoas com deficiência na escola regular⁴. Neste sentido elaboramos como questão central do nosso estudo o seguinte questionamento: Quais os limites e as possibilidades das metodologias de ensino da Educação Física brasileira contemplar o processo de ensino/aprendizagem dos alunos com deficiência na escola regular?

1 De acordo com Almeida (2006) a pessoa com necessidades educacionais especiais é o educando que apresenta em caráter permanente ou temporário, algum tipo de deficiência física, sensorial, cognitiva, múltipla, condutas típicas ou altas habilidades, necessitando por isso, de recursos especializados para desenvolver plenamente seu potencial e/ou superar ou minimizar suas dificuldades.

2 Segundo Almeida (2006) as pessoas com deficiência são aquelas que apresentam, em comparação com a maioria das pessoas, significativas diferenças físicas, sensoriais ou intelectuais, decorrentes de fatores inatos ou adquiridos, de caráter permanente, que acarretam dificuldades em sua interação com o meio físico e social.

4 Considerando a revisão bibliográfica que fizemos podemos afirmar que a inclusão dos alunos com deficiência na escola regular é um problema social e educacional que apresenta múltiplas determinações, mas que em virtude, dos limites impostos pela pesquisa científica, especialmente, uma experiência inicial, como o caso deste trabalho, optamos por fazer um recorte, no tocante, as metodologias de ensino, por se tratar de um tema muitas vezes discutido e re-discutido por muitos professores dos cursos de formação em Educação Física, mas que o fazem, a partir, da produção acadêmica da área (Escolar e/ou Adaptada) sem se preocuparem com a articulação desta com a realidade concreta das aulas de Educação Física nas escolas brasileiras.

No intuito de respondermos este questionamento elaboramos como objetivo geral do nosso estudo: Analisar, quais os limites e as possibilidades das metodologias de ensino da Educação Física brasileira contemplar o processo de ensino/aprendizagem dos alunos com deficiência na escola regular.

Elaboramos ainda os seguintes objetivos específicos: a) Descrever os pressupostos básicos e os principais fatos e acontecimentos que tem promovido o Paradigma da Inclusão; b) Analisar as metodologias de ensino da Educação Física, que historicamente têm trabalhado com as pessoas com deficiência (Educação Física Adaptada e Esportes Adaptados); e c) Discutir as metodologias de ensino progressistas da Educação Física Escolar (crítico-superadora, crítico-emancipatória e aulas abertas), face ao Paradigma da Inclusão.

Acreditamos que o tema a ser desenvolvido por este trabalho possua relevância científica, pois como foi dito anteriormente, a partir do levantamento bibliográfico-documental realizado, não foram encontradas fontes bibliográfico-documentais que abordassem o problema levantado, por nós. Assim sendo, entendemos que este trabalho ainda de forma simples, porém compreensível por se tratar de uma primeira experiência científica promoverá o debate e as discussões na área científica da Educação Física brasileira.

Acreditamos também, que a relevância social deste estudo encontra-se no fato de que todas as pessoas nascem incluídas e somos nós (Seres Humanos) que vivemos em uma sociedade capitalista, na qual, formulamos “padrões de normalidade” propagando-os de diferentes formas e assim excluímos os que não se “encaixam nesses padrões” adotados por esta sociedade.

O Paradigma da Inclusão, no âmbito escolar tem como princípio básico a aproximação do ensino regular com o ensino especial, dito de outra forma, que no mesmo tempo e espaço escolar todos os alunos deverão conviver juntos e para tanto, faz se necessário à aproximação de duas áreas do conhecimento educacional que historicamente trabalharam segregadas, cada qual com seu alunado.

Como técnica de coleta de dados utilizamos o levantamento bibliográfico-documental e o instrumento de coleta utilizado foi o fichamento temático, a partir, do qual obtínhamos informações, como: nome do autor ou documento; data de publicação; objetivos ou princípios; resultados ou orientações; conclusões e observações gerais, a respeito das bibliografias e documentos selecionados e analisados.

Para a análise das fontes bibliográfico-documentais elegemos as categorias da totalidade, do lógico e do histórico, da contradição, e do abstrato e o concreto, tendo em vista as articulações existentes entre elas. O processo de análise utilizado foi o hermenêutico-crítico, que consiste na abordagem crítica dos resultados obtidos pela análise interpretativa.

A apresentação dos resultados fazer-se-á em três momentos. No primeiro momento, intitulado “o paradigma da inclusão”, faremos uma discussão sobre os pressupostos básicos e principais fatos e acontecimentos que tem promovido o “Paradigma da Inclusão”. Em seguida, trataremos das metodologias de ensino da Educação Física que historicamente tem trabalhado com as pessoas com deficiência, e no terceiro e último momento, intitulado “As metodologias de ensino da Educação Física” discutiremos as metodologias de ensino progressistas da Educação Física Escolar, com o propósito de investigar se estas abordam a questão inclusão das pessoas com deficiência nas aulas de Educação Física das escolas regulares. Por fim, apresentaremos nossas considerações finais.

A inclusão, para autores como Carmo (2006); Mantoan (2003); Stainback e Stainback (1999) trata-se de um novo paradigma e conseqüentemente traz de maneira geral reflexões sobre a Educação, especialmente, a Educação Escolar.

Conforme, Mendes (2002) a política de inclusão surgiu nos Estados Unidos da América (EUA), a partir, da segunda metade dos anos 70, visando “inserir” não só as PD, mas todas as PNEEs, “excluídas” da escola e sociedade, quais sejam, os negros, os índios, as mulheres, os pobres e as demais minorias sociais.

O princípio da inclusão, não é específico da Educação Especial, todavia para entendê-lo precisamos resgatar os princípios que orientam a Educação Especial, pois historicamente fora esta modalidade de ensino que atendera uma parte significativa da população atualmente intitulada “PNEEs”, quais sejam, as PD.

Os princípios da integração e inclusão têm sido atualmente, os eixos das discussões em congressos, seminários, eventos e publicações na área da Educação/Educação Especial, por estudiosos e pesquisadores, tanto em nível nacional quanto internacional.

A partir, da análise dos documentos e bibliografias selecionadas (ver quadro 01) verificamos que apesar de não existir uma única definição a respeito do que vêm a ser integração e inclusão, alguns aspectos são elucidativos de seus significados mais atuais, quais sejam: 1) os princípios da inclusão não são específicos da Educação Especial, enquanto os da integração são; 2) o princípio da integração apresenta como pressuposto ideológico que todos são iguais e por isso podem estar juntos. Na inclusão o princípio básico é que todos são diferentes e, por isso, devem conviver com essas diferenças; e 3) no que diz respeito, à perspectiva da Educação Escolar, constatamos que, para a integração, o que se pretende é inserir o aluno no sistema de ensino, o que pode ocorrer em classes regulares, com apoio especial (por exemplo: salas de recurso ou de apoio, professor itinerante e etc.). A proposta da inclusão não se restringe às pessoas com deficiência. A perspectiva é que todos tenham garantidos os direitos de acesso e permanência à escola regular.

No paradigma que determina a política de inclusão escolar, a Educação Especial terá outro significado, deixará de ser especial e de atender um segmento da população, para ser uma educação que promova um ensino de especial qualidade a todos. (SILVA, SOUSA e VIDAL, 2006)

No nosso entendimento, assim como, na compreensão de Silva, Sousa e Vidal (2006), o princípio da integração não conseguiu sustentar a inserção do aluno com deficiência na escola e nos diferentes espaços sociais de forma concreta, respeitando e aceitando, objetivamente, as diferenças e a diversidade humana. Não conseguiu, portanto, efetivar um ensino de qualidade à pessoa com deficiência e suas práticas determinaram um falso movimento social. O mesmo poderá ocorrer com a inclusão se as ações concretas nessa direção não forem implantadas com bases sólidas, com mudanças estruturais na organização da escola, buscando uma nova visão de homem, mundo, sociedade e educação.

Portanto, tanto os princípios que orientam a integração, quanto os que orientam a inclusão são limitados. O primeiro por advogar a igualdade universal entre os homens, o que a nosso ver não se sustenta nem teoricamente, nem na realidade social concreta. O segundo, por sustentar-se no discurso da diferença universal entre os homens e advogar, abstratamente, a igualdade de direitos e oportunidades.

Nesse sentido, concordamos com Carmo (2006) quando este afirma a necessidade de reconhecermos que os homens da nossa realidade concreta são diferentes, possuem uma identidade (singularidade), que os distingue dos demais, porém apresentam algo que também os unem (universalidade), desta forma, o processo educacional escolar, deve se constituir nessa tensão dialética sem primazia de um sobre outro.

Vale ressaltar que, historicamente, alguns fatos e acontecimentos marcaram o desenvolvimento dos princípios da Educação Especial, por exemplo, a Declaração Mundial dos Direitos Humanos, que foi preconizado, legalmente a mais de 60 anos.

E, mais recentemente, no final do século XX tivemos a Conferência Mundial de Educação para Todos, realizada em Joimtiem, na Tailândia, em Março de 1990, que também veio reforçar esses direitos, cujo principal objetivo deste evento foi refletir e enfrentar o desafio da exclusão escolar de milhões de alunos, entre eles as pessoas com deficiência. E ainda, no mesmo período destacamos a Declaração de Salamanca, que foi resultado de uma reunião de vários países, realizada na Espanha em 1994, inspirada nos princípios da integração e no reconhecimento da necessidade de ação para conseguir “escola para todos”, buscaram um consenso mundial sobre os futuros rumos dos serviços educacionais especiais, dentre eles, combaterem a exclusão escolar e reduzir a taxa de analfabetismo. (SILVA, SOUSA e VIDAL, 2006)

De acordo com Silva (2007) as políticas educacionais no País relacionada à EEs/EI, são muitas vezes indicativas e não prescritivas, pois ao mesmo tempo que elas devem atender aos interesses neoliberais, também precisam atender aos interesses dos grupos sociais minoritários que defendem seus direitos como cidadãos. E ainda segundo este autor, pelo fato destas leis serem indicativas, elas permitem com que a situação dos alunos com Necessidades Educacionais Especiais (NEEs) permaneça praticamente inalterada, isto é, passam-se as décadas, mudam-se os nomes (normalização, integração e/ou inclusão) e a grande maioria das crianças e jovens com NEEs (cerca de 90%) continuam excluídas da escola e desta forma, são impedidas de terem acesso ao conhecimento produzido pela humanidade e das benesses advindas deste.

Quanto aos caminhos percorridos pela área da Educação Física diante das PNEEs, com base nos estudos identificados e selecionados na literatura das áreas de Educação/Educação Especial e Educação Física, verificamos que esta última, enquanto modalidade de ensino, encontra-se em vantagem em relação as outras disciplinas, especialmente, as escolares, uma vez que a Educação Física Adaptada (EFA) procurou compreender as deficiências e a maneira de adaptá-la, o que levou-la ao desenvolvimento.

Podemos dizer que essa expressão EFA, surgiu na década de 50 e foi definido pela AAHPERD (“Americam Association for Health, Physical Education, Recreation and Dance”), como sendo um programa diversificado de atividades desenvolvimentistas, jogos e ritmos adequados aos interesses, capacidades e limitações de estudantes com deficiências que não podem se engajar com participação irrestrita, segura e bem sucedida em atividades vigorosas de um programa de Educação Física geral. (Pedrinelli, 1994)

Em outros termos, podemos dizer que o programa de Educação Física geral não conseguiu abranger a especificidade das pessoas com deficiência e então, a Educação Física Adaptada veio para suprir essa lacuna existente.

Portanto, a EFA conseguiu perceber os limites e possibilidades dessas pessoas e tem como diretriz trabalhar com as potencialidades dos alunos. Ainda assim, é uma prática segregacionista, pois acontece entre as pessoas com deficiência e no paradigma da inclusão, estamos falando em lidar com o uno e o diverso em um mesmo tempo e espaço social e educacional.

Sabemos que apenas colocar o conteúdo da atividade física e o desporto adaptado como partes constituintes do conhecimento, a ser trabalhado pelos professores de Educação Física com seus alunos, não asseguraria a inclusão e a participação do aluno com deficiência nas aulas de Educação Física Escolar.

Porém essas ações poderiam suscitar uma reflexão sobre a temática deficiência, e, principalmente, levar os professores a um repensar acerca da articulação tempo, espaço e conhecimento na Educação Física Escolar, analisando e compreendendo os limites e possibilidades da inclusão desses alunos na escola.

A Educação Física pode ser vista de diferentes maneiras. Por um lado, pode lidar com ideologias “biologicistas”, que se preocupam com a estética ou o rendimento físico e técnico do indivíduo e, por outro, pode-se propor a trabalhar enfatizando os aspectos históricos sociais do indivíduo. Dependendo da forma de conceber a Educação Física, não é difícil legitimar a exclusão de alunos de determinadas atividades, sejam eles PNEEs, ou não. Já vivenciamos muitas vezes a exclusão disfarçada dos menos hábeis, dos mais gordinhos, dos mais lentos, enfim, daqueles que não se enquadram no padrão pré-estabelecido.

Não podemos negar que ainda é realidade, em algumas escolas, aulas de Educação Física separadas por turmas, tendo com parâmetros o sexo e o nível de habilidade motora demonstrando, nitidamente, a bagagem histórica, cultural, social e educativa que nos acompanha e historicamente, deve ter acompanhado nossos antecessores.

Neste capítulo discutiremos as Metodologias de Ensino da Educação Física Escolar, que historicamente tem trabalhado com os alunos ditos “normais”, as metodologias são divididas em tradicionais e progressistas. As metodologias tradicionais são as seguintes: a tecnicista, a humanista, a desenvolvimentista, a psicomotricidade e o construtivismo. Já as metodologias progressistas são divididas em: aulas abertas, crítico-superadora e crítico-emancipatória. Em especial neste estudo analisaremos especificamente as metodologias progressistas.

Segundo Oliveira (1997), as propostas críticas da Educação Física, as aulas abertas, crítico-superadora e a crítico-emancipatória, têm como objetivo a idealização e a aplicação de uma Educação Física preocupada com a transmissão e a produção de conhecimento significativos dentro do processo escolar, assim como enfatizar o papel da ação docente, da ação problematizadora e participativa em todas as etapas do ensino.

De acordo com Darido (2001), as abordagens críticas passaram a questionar o caráter alienante da Educação Física na escola, propondo um modelo de superação das contradições e injustiças sociais. Assim, uma Educação Física crítica estaria atrelada às transformações sociais, econômicas e políticas, tendo em vista a superação das desigualdades.

Após nossas análises podemos afirmar que as metodologias de ensino progressistas da Educação Física (aulas abertas, crítico-superadora e crítico-emancipatória), não foram pensadas na perspectiva do Paradigma da Inclusão, pois estas propostas metodológicas não consideram a singularidade dos alunos com NEEs, especialmente, os alunos com deficiência no mesmo tempo e espaço pedagógico, para confirmação dessa constatação basta observarmos a exemplificação e/ou ilustração de aulas desenvolvidas sob a orientação dessas propostas.

Este fato é compreensível, pois as metodologias progressistas da Educação Física foram desenvolvidas em um momento histórico-social, em que, a discussão acerca do Paradigma da Inclusão ainda não era devidamente discutida nessa área do conhecimento, além é claro, da própria política de inclusão escolar do MEC que ainda não tinha a abrangência que tem neste início de século XXI. Mesmo assim podemos apontar um avanço das metodologias progressistas com relação às outras metodologias da área, pelo fato delas não serem conteudistas, não se preocuparem excessivamente com a perfeição do gesto técnico e com o rendimento esportivo e o principal, são orientadas por uma lógica participativa.

Observa-se com a discussão realizada sobre as metodologias de ensino progressistas da Educação Física que apesar de apresentarem certo avanço em relação às metodologias tradicionais por serem orientadas por uma lógica participativa, elas não abordam a situação das PNEES, e mais especificamente, das PD nas aulas de Educação Física da escola regular.

Já, a EFA geralmente confere às aulas de Educação Física um caráter esportivista, orientada para competições de caráter excludente, pois o conteúdo trabalhado, geralmente é o esporte, na perspectiva de adaptá-lo as especificidades das pessoas com deficiência. Além do que, a EFA e os Esportes Adaptados ocorrem com maior freqüência em locais segregados, que promovem por meio da competição esportiva a exclusão dos excluídos. Pode-se verificar também que a EFA e os Esportes Adaptados não foram pensados para lidar com a diversidade humana em um mesmo espaço e tempo escolar.

No entanto, no paradigma da inclusão faz-se necessário pensar em metodologias de ensino que contemplem a escolarização dos alunos “normais” e “especiais” em um mesmo tempo e espaço escolar, ou seja, a união do uno e do diverso no mesmo tempo e espaço escolar.

Nesse sentido concordamos com Mantoan (2003) e Carmo (2006) que preconizam que para a inclusão escolar acontecer é preciso modificar a organização escolar, pois a escola como está não pode acolher a inclusão como está prevista.

Ao abordar a mudança da organização escolar há que se pensar também em mudanças nas metodologias de ensino utilizadas, nos currículos escolares, além de questões mais amplas que perpassam o ambiente escolar como a valorização do professor, a formação inicial e continuada desses profissionais da educação.

Uma importante questão para que a inclusão possa verdadeiramente se realizar é o respeito às diferenças, à diversidade humana, o ser humano tem que aprender a respeitar a diferença, seja na sociedade ou na escola como é o caso da nossa discussão. Assim reforçamos a idéia de que não nascemos excluídos, mas somos nós (Seres Humanos) que formamos estereótipos perfeitos, criando assim mecanismos de exclusão, excluindo quem não se encaixa neste perfil.

Desta forma, ainda hoje nos encontramos diante do Paradigma da Exclusão que se faz presente na história da humanidade desde a Grécia Antiga e que se torna cada vez mais forte apoiado no modelo de sociedade vigente, qual seja, a sociedade capitalista.

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