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Londrina, 29 a 31 de outubro de 2007 – ISBN 978-85-99643-11-2

O ensino colaborativo é uma metodologia viável e efetiva de inclusão porque “permite ao educador especial proporcionar suporte para o professor do ensino regular, uma vez que o educador especial oferece sugestões e auxílio⁵” (WEISS e LIOYD, 2002, s/n). Nesse sentido, cabe à Educação Especial desenvolver estratégias de apoio, colocando-se à disposição não só dos alunos com deficiência, mas também de toda comunidade escolar, principalmente dos professores do ensino regular. Assim, esse trabalho foi desenvolvido com o objetivo de iniciar a implementação de uma parceria colaborativa entre o ensino regular e a educação especial, a fim de que o educador especial tenha subsídios para oferecer sugestões e auxílio ao professor do ensino regular. A escola onde esse trabalho está sendo realizado é municipal de ensino fundamental do município de São Carlos, São Paulo, atende a população oriunda de regiões periféricas da cidade e, na sua grande maioria, de famílias de baixa renda. A turma é uma segunda série, com uma aluna com síndrome de West e uma com surdez incluídas. Composta por vinte e nove (29) alunos, sendo doze (12) meninos e dezessete (17) meninas, com faixa etária entre nove (9) e catorze (14) anos. A classe, segundo a professora, tem cerca de (8) oito alunos que sabem ler nem escrever, apresentando muitas dificuldades na leitura e escrita, em atividades que deveriam ser do domínio parcial dos alunos da segunda série. Creio que o maior problema da turma é a falta de disciplina, e a maioria dos alunos são muito violentos. A proposta de inclusão dos alunos com deficiência na rede regular de ensino vem sendo abordada e discutida nas instituições escolares. Percebe-se, claramente, as atitudes favoráveis ou não, em relação ao tema. Assim, após a primeira etapa desse trabalho, percebemos na prática que o respeito a diversidade, a cooperação, o diálogo, a igualdade entre professores da sala de aula e especialistas, o mútuo relacionamento de ajuda é fruto da convivência e do exercício diário de compartilhamento de deveres, problemas e sucessos, e só enriquecem a prática educativa. Sem dúvida, apesar da maioria das professoras não perceber isso, a inclusão dos alunos com deficiência contribui para a qualidade do ensino regular e adiciona princípios educacionais válidos para todos os alunos, tais como: cidadania, solidariedade e respeito ao outro.

5  Tradução livre realizada durante a disciplina Tópicos em Educação Especial: Inclusão.

INTRODUÇÃO:

O presente trabalho é parte integrante da proposta da disciplina Tópicos em Educação Especial: Inclusão, do Curso de Doutorado em Educação Especial, do Programa de Pós-graduação em Educação Especial (PPGEEs) da Universidade Federal de São Carlos (UFSCar). Durante o primeiro semestre de dois mil e sete (2007), na referida disciplina, estudamos diferentes autores que abordam as temáticas: educação inclusiva, formação de profissionais, trabalho e ensino colaborativo e estudo curricular como estratégia para a construção de escolas inclusivas (Korinek, 1999; Friend, 2002; Pugach & Johnson, 1989; Weiss e Lioyd, 2002; Welch, 2000; Fennick, 2001; Wigle & Wilcox, 1996; Lawton, 1999; Spencer & Duhaney, 1999; Entre outros), já nos meses de maio e junho o desafio foi iniciarmos a implementação dessa proposta: o ensino colaborativo nas escolas regulares.

Embarcar na aventura da diferença pode ser uma forma de 're-ver' a escola, abrindo janelas para olhares que, na medida em que focarem novos ângulos, poderão visualizar luzes sobre problemas e formas de resolve-los, num processo ativo e reativo de construção de cidadania  (EIZIRIK, 1999, p. 127).

Assim, temos que a educação das pessoas com deficiência nas classes comuns do ensino regular é um direito assegurado por vários ordenamentos jurídicos, em âmbito nacional, podemos destacar:

- A Constituição da República Federativa do Brasil, texto promulgado em 5 de outubro de 1988;

- A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), lei nº. 9394, aprovada em 20 de dezembro de 1996;

- O Plano Nacional de Educação (PNE), aprovado pela lei nº. 10.172, de 9 de janeiro de 2001;

- O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), lei nº. 8.069, sancionada em 13 de julho de 1990; e

- As Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, instituído pela Resolução nº. 2, de 11 de setembro de 2001.

Em âmbito internacional, dos quais o Brasil é signatário, destacamos:

- A Declaração Mundial sobre Educação para Todos: Satisfação das Necessidades Básicas de Aprendizagem, aprovada pela Conferência Mundial sobre Educação para Todos em Jomtien, Tailândia, em março de 1990;

- A Declaração de Salamanca: Sobre necessidades educativas especiais, de princípios, política e prática das necessidades educativas especiais, e uma Linha de Ação, aprovada no dia 10 de junho de 1994, em Salamanca, Espanha; e

- A Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra a Pessoa Portadora de Deficiência, decreto nº. 3956, de 8 de outubro de 2001, conhecida também como Convenção da Guatemala.

Mas, mesmo as políticas públicas brasileiras trazendo em seus discursos, há quase duas décadas, a proposta inclusiva, nas escolas, as mudanças ocorridas para efetivá-la ainda são incipientes. Segundo Voivodic (2004): “(...) essas intenções e prerrogativas não têm sido acompanhadas de ações efetivas que as tornem realidade” (p. 16), o que é colocado, também, por Osório e Osório (2003): “a inclusão, até aqui adotada nas regulamentações normativas, dificilmente é exercitada em sua prática social” (p.11). Nesse sentido, reforçamos a necessidade de que é preciso, sobretudo, dar apoio aos professores do ensino regular, oferecendo suporte teórico e metodológico a sua prática.

Reconhecer as diferentes necessidades de seus alunos e a elas atender; adaptar-se aos diferentes estilos e ritmos de aprendizagem das crianças e assegurar um ensino de qualidade por meio de um adequado programa de estudos, de boa organização escolar, criteriosa utilização dos recursos e entrosamento com suas comunidades. Deveria ser, de fato, uma contínua prestação de serviços e de ajuda para atender às continuas necessidades especiais que suguem na escola (BRASIL, 1997, p. 23).

Assim, a proposta do ensino colaborativo funda-se como uma metodologia viável e efetiva de inclusão porque “permite ao educador especial proporcionar suporte para o professor do ensino regular, uma vez que o educador especial oferece sugestões e auxílio⁶” (WEISS e LIOYD, 2002, s/n). Cabe à Educação Especial desenvolver estratégias de apoio, colocando-se à disposição não só dos alunos com deficiência, mas também de toda comunidade escolar, principalmente dos professores do ensino regular, proporcionando diferentes alternativas para a efetivação da inclusão, de acordo com a necessidade presente em cada momento.

Correia (1999) ressalta que “há que se estimular professores do ensino regular e professores da educação especial a unir esforços que satisfaçam as necessidades educativas da criança (...)” (p. 164). Neste aspecto, Saint-Laurent (1997) escreve: “os elementos chaves de uma classe inclusiva são a consultação e o ensino colaborativo, o tutorado pelos pares e a aprendizagem cooperativa” (p. 72).

Assim, esse trabalho está sendo desenvolvido com o objetivo de implementar uma parceria colaborativa entre o ensino regular e a educação especial, onde o educador especial oferece subsídios: idéias, sugestões e auxílio ao professor do ensino regular.

6  Tradução livre realizada durante a disciplina Tópicos em Educação Especial: Inclusão.

MÉTODO:

Para a compreensão da temática que hora se apresenta, a abordagem metodológica utilizada é do tipo pesquisa-ação, que segundo Thiollent (1994) é:

um tipo de pesquisa social com base empírica que é concebida e realizada em estreita associação com uma ação ou com a resolução de um problema coletivo e no qual os pesquisadores e os participantes representativos da situação ou do problema estão envolvidos de modo cooperativo ou participativo (p. 14).

Nesta perspectiva de trabalho, parte-se do pressuposto que a investigação mediada pela pesquisa-ação procura interconectar teorias às problemáticas sociais, pois essa metodologia permite a inserção do pesquisador no lócus de atuação não somente como participante, mas como coadjuvante e direcionador da tarefa de procurar alternativas aos desafios cotidianos de uma determinada coletividade. Conforme explicita Thiollent (1994) “As ações investigadas envolvem produção e circulação de informação, elucidação e tomada de decisões, e outros aspectos supondo uma capacidade de aprendizagem dos participantes” (p.66). Por ser a pesquisa-ação considerada uma abordagem não-convencional, a sua marca é a dinamicidade, portanto, há que se considerar neste estudo a transformação, relação dos contrários, negociações, mudanças de postura, tomada de consciência e ações.

A escola onde esse trabalho está sendo realizado é municipal de ensino fundamental da cidade de São Carlos, estado de São Paulo, que atende a população oriunda de regiões periféricas da cidade e, na sua grande maioria, famílias de baixa renda. Possui cerca de quatrocentos e cinqüenta (450) alunos matriculados no ano de dois mil e sete (2007), nos turnos da manhã e tarde, distribuídos entre a primeira e a quarta série, atendendo de acordo com a nova formulação de 9 anos no ensino fundamental, além de EJA (Educação de Jovens e Adultos). Possui Sala de Recursos, especificamente para atendimento a educandos com deficiência mental e Sala de Apoio.

A turma onde as atividades estão sendo realizadas é uma segunda série, não pertencente ao programa de ampliação do ensino fundamental para nove anos, composta por vinte e nove (29) alunos, sendo doze (12) meninos e dezessete (17) meninas, com faixa etária entre nove (9) e catorze (14) anos. Possui uma aluna com síndrome de West e uma aluna com surdez, incluídas. Segundo a professora, cerca de oito (8) alunos não sabem ler nem escrever, apresentando muitas dificuldades. Talvez as maiores dificuldades na turma sejam a falta de disciplina e a agressividade por parte de alguns alunos. Ações violentas são muito comuns durante o período de aula, também no recreio e no intervalo para o almoço e lanche.

ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS:

Como vimos, nessa turma há duas alunas incluídas: Uma com síndrome de West e outra com surdez. Síndrome de West é um tipo raro de epilepsia, uma síndrome neurológica “é diagnosticada através de sinais clínicos e eletroencefalográficos: atraso no desenvolvimento, espasmos físicos e traçado eletroencefalográfico com padrão de hipsarritmia” (SILVA, 2007). Para uma melhor compreensão do problema apresentado, relaciona-se a seguir, algumas características da aluna com síndrome de West: tem oito (8) anos de idade; é irrequieta; fica chamando a atenção dos colegas e professora o tempo todo; tem dificuldade de concentração. Na hora das tarefas, sempre pede ajuda para fazê-las, mas logo se desinteressa. Segundo a professora antes ela não aceitava ajuda; tem boa interação com os colegas. A aluna com surdez tem treze (13) anos de idade; é repetente; tem pouca interação com os colegas, tanto na sala de aula quanto no intervalo; também tem pouca interação com a professora. Segundo a professora essa aluna é “copista” e não tem raciocínio ou seqüência lógico na hora de realizar as atividades.

As pessoas com surdez enfrentam inúmeros entraves para participar da educação escolar, decorrentes da perda da audição e da forma como se estruturam as propostas educacionais das escolas. Muitos alunos com surdez podem ser prejudicados pelas falta de estímulos adequados ao seu potencial cognitivo, sócio-afetivo, lingüístico e político - cultural e ter perdas consideráveis no desenvolvimento da aprendizagem (DAMÁZIO, 2007, P. 13).

 Este com certeza é o caso dessa aluna, o ambiente da sala de aula regular não oferece estímulos para o seu desenvolvimento.

O trabalho encontra-se em fase de andamento, previsto para finalização em dezembro de dois mil e sete (2007). Até o momento foram realizadas as observações com registros em diário de campo.

Durante todo período que estivemos presente na sala observamos a falta de disciplina, a agressividade e a falta de limites dos alunos: Eles sobem nas classes, correm, gritam, arrancam os cartazes, falam todos ao mesmo tempo. Várias vezes houve brigas, inclusive com agressões físicas, entre os alunos.

Ações que serão contempladas nesse trabalho para as problemáticas acima apontadas: 1) Estudo de metodologias para a educação de alunos com surdez: é imprescindível, e urgente, repensar a prática de sala de aula para contemplar a aluna com surdez; 2) Atividades que priorizem a INFORMAÇÃO, a SOCIALIZAÇÃO e a SENSIBILIZAÇÃO acerca das diferenças, para toda a comunidade escolar, principalmente a equipe diretiva e os professores; 3) Orientações sobre inclusão. Compartilhar experiências é fundamental para a formação continuada em educação, a fim de que os professores possam rever suas práticas e compartilhar idéias, pondo fim à prática individualista de formação e exercício profissional. Essas atividades, entre outras, serão desenvolvidas no segundo semestre de dois mil e sete (2007) a partir da proposta de ensino colaborativo entre o professor de educação especial e o do ensino regular.

A proposta de inclusão dos alunos com deficiência na rede regular de ensino vem sendo abordada e discutida nas instituições escolares. Percebe-se, claramente, as atitudes favoráveis ou não, em relação ao tema.

Assim, após quase dois meses na escola, conversando e interagindo com professores e alunos, temos que concordar com Pugach e Johnson (1989) que: “o que é problemático é a implementação de modelos colaborativos⁷”.  Isso pois, o respeito a diversidade, a cooperação, o diálogo, a igualdade entre professores da sala de aula e especialistas, o mútuo relacionamento de ajuda é fruto da convivência e do exercício diário de compartilhamento de deveres, problemas e sucessos, e só enriquecem a prática educativa.

Sem dúvida, apesar da maioria das professoras não perceber isso, a inclusão dos alunos com deficiência contribui para a qualidade do ensino regular e adiciona princípios educacionais válidos para todos os alunos, tais como: cidadania, solidariedade e respeito ao outro.

Desse modo, a partir dos princípios da educação inclusiva e da proposta de ensino colaborativo, os professores do ensino regular e os educadores especiais são co-responsáveis não só pelo acesso, mas pela permanência dos alunos com deficiência nas classes comuns do ensino regular, e esse projeto é uma tentativa de viabilizar tal processo tão urgente.

7  Tradução livre realizada durante a disciplina Tópicos em Educação Especial: Inclusão.

REFERÊNCIAS

BRASIL, Ministério da Justiça. Secretária Nacional dos Direitos Humanos. Declaração de Salamanca, e Linha de Ação sobre Necessidades Educativas Especiais. 2. ed., Brasília: CORDE, 1997.

CORREIA, Luis de Miranda. Alunos com Necessidades Educativas Especiais nas Classes Regulares. Porto: Porto Editora, 1999.

DAMÁZIO. Mirlene Ferreira Macedo. Atendimento Educacional Especializado: Pessoa com Surdez. Brasília: MEC/SEESP, 2007.

EIZIRIK, M. F. (Re) pensando a representação de escola: Um olhar epistemológico. In: TEVÊS, N. e  RANGEL, M. Representação social e educação. Campinas: Papirus, 1999.

OSÓRIO, A. C. do N. e OSÓRIO, A. M. do N. (2003). O Direito a Educação: os Desafios da Diversidade Social. In: Revista Educação Especial, Universidade Federal de Santa Maria, n. 22, v. 2, p. 09 - 22.

PUGACH, M. C & JOHNSON, L. J. The Challenge of Implementing Collaboration between General and Special Education. Exceptional Children, 56, nº 3, p. 1-18.

SAINT-LAURENT, Lise. A Educação de Alunos com Necessidades Especiais. In: MANTOAN, Maria Teresa Eglér (org.). A Integração de Pessoas com Deficiência. São Paulo: Memnon, 1997. p. 67 - 76.

SILVA, Ivana. Síndrome de West. Disponível na internet via WWW URL: < http://www.fiocruz.br/biosseguranca/Bis/infantil/sindrome-west.htm> Capturado em 28/06/2007, as 01:38.

THIOLLENT, M. (1994). Metodologia da pesquisa-ação. 6 ed., São Paulo: Cortez.

VOIVODIC, M. A. (2004). Inclusão Escolar de Crianças com Síndrome de Down. Petrópolis: Vozes.

WEISS, M. P.; LlOYD, J. W.  Congruence between roles and actions of Secondary special educators in Co- taught and Special education Settings. The Journal of Special Education. Vol. 36, n. 2, p. 58-68, 2002.