ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS NO ENSINO DE PORTUGUÊS COMO SEGUNDA LÍNGUA

Ensinar a língua portuguesa para o aluno surdo é ainda um desafio para muitos professores. Apesar de já existirem trabalhos já publicados, grande parte dos educadores ainda questiona à possibilidade do surdo aprender a língua portuguesa. Este artigo tem como objetivo apresentar um Programa de Ensino de Português como Segunda Língua, desenvolvido no Centro de Apoio ao Surdo - CAS /SEEDF, onde duas professora que atuam sobre o regime de co-docência criam diariamente estratégias pedagógicas, utilizando a Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS como primeira língua (L1) e a língua portuguesa como segunda língua (L2), dentro de um ambiente interativo, demonstrando assim ser possível que o aluno surdo aprenda a língua portuguesa de forma criativa reflexiva e participativa.

A aquisição da Língua Portuguesa pelo aluno surdo tem sido um dos grandes desafios da educação. Muitas são as inquietações por parte dos profissionais que atuam na educação de surdos. A língua portuguesa e língua de sinais devem ser ensinadas ao mesmo tempo? No mesmo ambiente físico? Como trabalhar com um aluno que não fala na sala? Como se dá a aquisição da escrita? Questionamentos como estes permeiam a mente do professor. O resultado são buscas por respostas, maneiras e estratégias pedagógicas que auxiliem no processo de ensino aprendizagem do aluno surdo.

A história da educação de surdos passou por mudanças significativas. Na Antiguidade, ser surdo era considerado castigo dos deuses. A Igreja Católica via o surdo como um ser que não era imortal, pois não podia proferir os sacramentos da Santa Igreja e também não podia se confessar. No século XIV Bartolo della Marca d’Ancona faz o primeiro registro de possibilidade de instruir os surdos por meio da língua de sinais. Foi o impulso inicial para que o surdo pudesse ser notado como uma pessoa capaz de fazer discernimentos, ou seja, tomar suas próprias decisões.

Em meados do século XVI, o médico italiano Girolando Cardano, que tinha um filho surdo, propôs que surdos poderiam ser ensinados, elaborando um tipo de código de ensino para isso. No século XVIII, aumenta o interesse pela educação de surdos. Wilhelm Keger, alemão, defende a educação obrigatória para os surdos. Durante as aulas usava a escrita, a fala e os gestos para que seus alunos aprendessem. Em contrapartida, Jacob Rodrigues Pereira, espanhol, proibia o uso de gestos e priorizava a fala. Em 1750, na França, o abade Charles Michel de L’Epée, começa a ensinar duas irmãs surdas a falar e a escrever. Tinha como objetivo ensinar os surdos que viviam nas ruas. Devido ao contínuo contato com alguns, aprende a língua de sinais e cria os Sinais Metódicos, uma combinação de língua de sinais com a gramática da língua oral francesa e o alfabeto digital. O século XVIII foi considerado o mais fértil na educação de surdos; houve um aumento nas escolas e os professores surdos passaram a trabalhar com a língua de sinais. Contudo a visão médica começa a tomar força a partir da publicação Traité des maladies de l’oreille et de l’audition do francês Jean Marc Gaspard Itard. Neste livro, Itard afirma que somente pela fala e restauração da audição o surdo poderia ser educado.

Nos Estados Unidos até o século XVIII, não havia escolas para surdos. O primeiro americano a se interessar pela educação de surdos foi Thomas Hopkins Gallaudet, que inicia seu trabalho como tutor de sua vizinha surda, usando o livro de Sicard, sucessor de L’Epée, no Instituto de Surdos de Paris. Após ser contratado pelos pais da criança, Gallaudet segue para a Inglaterra e tenta aprender o método oralista junto aos Braidwood, que mantêm segredo de sua metodologia e nada ensinam a Gallaudet. Este então segue para a França e conhece L’Epée. Retorna aos Estados Unidos junto a um surdo, Laurent Clerc, e funda a primeira escola pública para surdos naquele país, chamada Connecticut Asylum for the Education and Instruction of Deaf and Dumb Persons. Em 1984, o National Deaf-Mute College passa a ser a Gallaudet College em homenagem a Thomas Gallaudet.

Os avanços tecnológicos e investigações clínicas começam a ter força e questionam a língua de sinais. Vários estudiosos da época apontam para sucessos de reabilitações de surdos que aprenderam a falar. O mais importante defensor do oralismo foi Graham Bell. Influente e poderoso no meio social, Bell aproveita de seu prestígio e defende o oralismo no Congresso de Milão, evento que define sendo o oralismo a melhor metodologia de ensino para os surdos e proíbe o uso da língua de sinais. Após essa decisão o oralismo toma conta de toda a Europa e permanece até o fim dos anos 70 do século XX, quando um grupo de pais insatisfeitos com os resultados desta metodologia propõe a adoção da língua de sinais. Essa filosofia fica conhecida como comunicação total, que significa o uso de gestos naturais, da língua de sinais, do alfabeto digital, da expressão facial, da fala e dos aparelhos de amplificação sonora para transmitir a linguagem. Apesar do grande sucesso desta filosofia, em pouco tempo alguns estudiosos começam a questionar qual língua estava sendo realmente ensinada. A filosofia da comunicação total também ficou conhecida como bimodalismo, pois eram usadas duas línguas numa única forma. A comunicação total não teve muitos efeitos, já que o sucesso acadêmico dos surdos da América não sofreu resultados significativos. Por volta de 1980, os surdos dentro de uma comunidade começam a reivindicar um idioma próprio, a língua de sinais. Eles passam a usar a língua de sinais como primeira língua (L1) e a língua majoritária como segunda língua (L2). A essa educação dar-se o nome de bilingüismo.

No Brasil a educação de surdos passa pelos mesmos fenômenos dos outros países. Em 1875 graças a Ernest Huet, Pedro II inaugura no Rio de Janeiro o primeiro Instituto Nacional de Surdos – Mudos, atual Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES). Em 1957, a diretora do Instituto, Ana Rimola de Faria Doria, proibiu oficialmente a língua de sinais em sala de aula. No final da década de 70 passa a ser usada a comunicação total. Na década de 80, com base nas pesquisas de Lucinda Ferreira Brito, começam os estudos sobre a Língua Brasileira de Sinais ( LIBRAS), chegando ao bilingüismo.

Após o reconhecimento da língua de sinais pela Lei 10.436/2002, da regulamentação desta pelo decreto 5626/ 2005, e com base em estudos multiculturais, a língua portuguesa passa a ser a segunda língua do surdo. Dentro desta perspectiva, o bilingüismo se torna a base educacional da maioria das escolas. O bilingüismo é uma proposta de ensino que preconiza o acesso a duas línguas no contexto escolar, considerando a língua de sinais como língua natural e parte desse pressuposto para o ensino da língua escrita. A proposta bilíngüe busca resgatar o direito da pessoa surda de ser ensinada em sua língua, a língua de sinais, levando em conta os aspectos sociais e culturais em que está inserido. Contudo o bilingüismo é ainda um processo novo. Poucos são os professores que sabem como utilizar esta proposta. Apesar de muitos educadores reconhecerem a LIBRAS, como a língua de comunicação com o surdo, usam recursos e estratégias no ensino do português escrito, baseados na metodologia de ensino das crianças ouvintes. (QUADROS, 2006)

A “inclusão já para todos”, projeto defendido pelo Ministério da Educação - MEC no Brasil, não tem preparado um dos principais sujeitos do processo de inclusão: o professor. É necessário pensar na inclusão como um princípio fundamentado na igualdade de direitos, que respeita a singularidade e especificidade do aluno surdo, que necessita da língua de sinais na sala de aula para seu desenvolvimento escolar. A aquisição da língua portuguesa por parte do surdo, deve ter como base, estratégias pedagógicas que respeitem a singularidade dos alunos surdos. É preciso evitar que a educação do aluno surdo seja permeada de atividades que os levam a uma mera reprodução do que lhes foi ensinado, sem uma maior significação, deixando-os em desvantagem no processo de aprendizagem da escrita do português.

O educador deve olhar o sujeito como um ser constituído por meio das suas relações sociais, pois o sujeito nasce social e se torna indivíduo sem deixar de ser social no convívio com seus pares. (VIGOTSKI, 1983). As origens e explicações do funcionamento psicológico do homem estão nas relações sociais, compreendidas nas dimensões sociais (filogênese) e individuais (ontogênese), pois é este contexto que permite ao sujeito constituir-se como tal, apropriando-se da cultura criada pelo grupo social, estruturando a realidade e, conseqüentemente, seu pensamento (REGO, 1995). O mesmo deve ocorrer com o aluno surdo, considerando que deve ser um sujeito ativo no processo de construção da sua aprendizagem, construindo significado de forma compartilhada com seus professores e colegas ouvintes.

O educador precisa mudar suas perspectivas e tornar o ambiente escolar em um local significativo para o aluno. No processo de desenvolvimento, inicialmente a criança necessita de ajuda do outro para a realização de alguma atividade que, depois fará autônoma. Vigotski entende o ensino, como um elemento que promove a construção das funções psicológicas superiores, caso contrário, a compreensão sobre as pessoas com deficiência não sairá do âmbito orgânico. Não que este deva ser negado, mas é importante vislumbrar outras possibilidades educacionais, para que estes sujeitos possam participar da sociedade onde estão inseridos.

Vigotski propõe que o aprendizado ou a possibilidade do mesmo, por parte dos deficientes, aconteça a partir da compensação, mecanismo produzido pela relação social e cultural que permite ou não a superação da deficiência. Tal proposta traz para a educação a idéia de possibilidades, sendo que, para isso, é necessário perceber a deficiência não como um fim ou uma limitação, mas como ponto gerador de estratégias. Tomar como base um diagnóstico implica em aceitar um limite dado e difícil de ser superado. Ao invés disso é possível criar outros caminhos favorecendo possibilidades. Trabalhar focados na deficiência significa trabalhar apenas com as funções básicas, o que pode impedir as funções superiores de emergir. É preciso mudar os caminhos da aprendizagem de modo que seja possível chegar ao desenvolvimento. Vigotski dá o nome de caminhos de rodeio a essa produção que necessita de uma nova estrutura de conduta por não conseguir atingi-la de forma direta.

Compreendendo então a importância da linguagem na constituição do sujeito, é possível entender e respeitar a diversidade lingüística do aluno surdo. A língua de sinais é uma língua visuo-gestual e sua gramática tem uma estrutura diferente da língua portuguesa. Por isso, é necessário o uso de estratégias pedagógicas diferentes em sala de aula, a fim de proporcionar condições favoráveis a este educando.

Mas o que seriam essas estratégias pedagógicas diferentes? Alguns conceitos consideram estratégia pedagógica como metodologias e técnicas usadas pelos professores, que tem como objetivo despertar no aluno uma “vontade” de aprender. No entanto, essa visão não leva em consideração o que realmente o aluno pensa sobre o que está aprendendo, nem mesmo quer saber quais as concepções que ele tem sobre todo o processo educacional. A única preocupação é “criar” novas maneiras e técnicas que “prendam” a atenção do aluno em relação ao professor para que este possa, com sucesso, passar sua matéria. Pensar as estratégias pedagógicas como um recurso externo ao aluno é buscar uma atenção sem pensamento, sem significação.

A estratégia pedagógica não pode ser simplesmente um recurso externo, algo que movimenta o aluno em direção ao conhecimento. Em uma outra perspectiva, ela se orienta para a relação social que passa a ser uma condição para a aprendizagem, pois só ela dá possibilidade de conhecer o pensar do outro e interferir nele (TACCA, 2006: pg.48).

O professor precisa entender e respeitar o pensamento do aluno, para que juntos, em um processo dialógico, possam construir um espaço onde expressem seus conhecimentos, atitudes, dúvidas e angústias. A escola precisa ser significativa para o aluno, pois ela propicia as trocas com o outro, formando uma construção de seus pensamentos e emoção. É na sala de aula que o processo reflexivo irá se unir ao sujeito e ao pensamento (TACCA, 2006).

Para a construção dessa relação é necessário o diálogo, que no sujeito surdo acontece por meio da língua de sinais (L1). No momento em que se inicia a formação e a significação da L1 a aquisição do português escrito (L2) se torna possível. O desenvolvimento de ambas, L1 e L2, ocorre pelo processo contínuo onde uma língua influencia a outra.

Algumas tentativas de se ensinar ao surdo o português escrito obtêm êxito. No entanto, na maioria das vezes, são usadas metodologias que têm como princípio palavras ou fonemas, desprovidos de um contexto. Apesar da limitação no processo de comunicação oral, o surdo está inserido no mundo, tem uma leitura deste e participa ativamente do seu meio social. Usar de práticas na sala de aula que ignorem isso é desvalorizar qualquer tipo de conhecimento prévio que o surdo possa acrescentar ao seu espaço educacional.

Muitos são os casos de surdos adultos que tem uma “leitura” de palavras ignorando o seu significado e o sentido no contexto. Este fato pode ser observado ao solicitar que um surdo preencha uma ficha funcional. Eles lêem as palavras, mas não sabem o significado delas. Seria isso uma inaptidão do surdo ao aprendizado do português escrito ou seria uma inadequação na forma de se ensinar o surdo os conceitos do mundo? Até bem pouco tempo a LIBRAS não era aceita nas salas de aula, o que impossibilitava um real aprendizado. Porém nos espaços onde houve um reconhecimento da LIBRAS e uma valorização do pensamento e conhecimento do surdo, o aprendizado se deu de forma espontânea, participativa e reflexiva.

Testemunhos de surdos adultos, que tiveram como meio educacional um ambiente bilíngüe, onde as estratégias pedagógicas utilizam como primeira língua a língua de sinais, provam que é possível ao surdo aprender. É através da leitura, da escrita do português e da LIBRAS que eles podem ampliar as possibilidades de discutir e pensar o mundo.

A pesquisa utiliza a abordagem qualitativa por meio da observação participativa. Foi realizada no Centro de Apoio ao Surdo – CAS / SEEDF. As aulas que ocorrem duas vezes por semana, com a duração de uma hora e meia cada, são ministradas por duas professoras que atuam em regime de co-docência. A co-docência pode ser entendida como o trabalho de dois professores na mesma sala de aula, executando o planejamento e a realização das aulas de forma compartilhada. No caso de salas de aula com alunos surdos, o professor regente trabalha com um professor que detêm o conhecimento da LIBRAS. (KELMAN; BRANCO, 2004) O trabalho de professores em co-docência tem sido muito eficaz nas salas de aula, segundo pesquisas recentes. (LUCKNER, 2001; KLUWIN, 1999)

Os participantes do programa são alunos surdos na faixa etária de 17 a 36 anos. A maioria concluiu o ensino médio (17 alunos) ou a formação superior (6 alunos). Entretanto, todos participam voluntariamente das aulas que ocorrem no CAS com o objetivo de aperfeiçoar o domínio da língua portuguesa. As aulas são dadas em LIBRAS por ambas as professoras. As estratégias pedagógicas utilizadas têm como objetivo levar o aluno surdo a entender as várias possibilidades de uso do português. No exemplo abaixo, a estratégia pedagógica usada foi uma charada.

Os alunos foram divididos em dois grupos. Cada grupo recebe um envelope com fichas rosas e verdes. As fichas verdes são as charadas e as rosas, as respostas das charadas. Foi dado o tempo de 20 minutos para que encontrassem a resposta correta. Ao final do tempo, a professora pediu que um aluno de cada grupo fosse à frente da turma e apresentasse a charada com a resposta que considerasse correta. Era pedido também que explicasse sua resposta. Então a professora ia à frente e confirmava se a resposta estava certa ou não. Caso fosse incorreta, explicava o significado da pergunta e da resposta, sempre utilizando a base de explicação já feita anteriormente pelos grupos. Os registros das aulas são feitos por meio de gravações de vídeo e observações feitas na sala de aula. Seguem alguns modelos de charadas usadas.

CHARADA	RESPOSTA
Para que serve um comprimido metade aspirina, metade cola?	Para aquelas dores de cabeça ‘de rachar’
Porque a loira, quando compra leite, abre a caixinha no mercado mesmo?	Porque na embalagem está escrito: “abra aqui”.
O que o tomate foi fazer no banco?	Tirar extrato!
Qual a primeira planta de Portugal que chegou ao Brasil?	A planta do pé!
Dois litros de leite foram para um asilo, um morreu logo e o outro viveu ainda muito tempo, por quê?	Porque o segundo era “longa vida”!
O que é, o que é? Retirar o filhote de eqüino da perturbação pluviométrica?	Tirar o cavalinho da chuva
O que uma nuvem falou para a outra?	“Estou com gases!”

Durante a aula foi possível perceber o interesse e, principalmente, a satisfação dos alunos em aprender português. Mesmo a aula acontecendo no noturno, horário no qual a maioria dos alunos está cansado em virtude de terem trabalho ou estudado o dia inteiro, todos se comportam com muito entusiasmo. Assim que a professora iniciou a dinâmica, os integrantes dos grupos ficaram de pé, sinalizando uns para os outros, sobre possíveis respostas e trocando idéias do real significado do que estava escrito nas charadas. Uma parte dos alunos, que já dispunham de um conhecimento prévio sobre alguns vocábulos como “embalagem”, “pluviométrica” ou “eqüino”, interagiam, com os outros estudantes do grupo para que esses auxiliassem na busca pela resposta correta. Não foram poucas as manifestações feitas em língua de sinais que demonstraram o prazer durante todo o processo de aprendizagem. “Falas” como: “Agora entendi o que são charadas!” (Guilherme, 19 anos); “Muito legal, vou inventar algumas em LIBRAS” (Wilson, 21 anos), “Criei uma charada!” (João Marcelo, 23 anos) e “Você entendeu? Planta do pé é a parte debaixo do pé! Não é planta de verdade, não!” (Francisca, 26 anos).

Ensinar português para surdos é uma tarefa impossível? Será que o surdo assimila palavras com significados abstratos? Nessa pesquisa foi possível perceber que a língua portuguesa pode ser aprendida pelo aluno surdo, desde que os professores utilizem estratégias pedagógicas que valorizem a LIBRAS, o conhecimento e pensamento do aluno surdo, suas trocas com o meio e sua leitura de mundo. As educadoras usam estratégias pedagógicas que sensibilizam, questionam e tornam possível o português para o surdo. O trabalho com a língua portuguesa é feito de forma contextualizada onde o surdo é levado a perceber a função, e ambigüidade das palavras, demonstrando assim que esse aprendizado além de possível é também prazeroso.

Outro ponto também observado foi que a atuação das duas professoras em sala de aula, facilitou o aprendizado dos alunos. A co-docência na educação de jovens e adultos é um tema bastante recente. Alguns estudos já vêm sendo realizados. (KELMAN e BRANCO, 2004) Faz-se a recomendação para que futuras pesquisas sejam desenvolvidas abordando este tipo de atuação, entre os professores e alunos surdos.