IMPLICAÇÕES DO IMPLANTE COCLEAR NO PROCESSO DE AQUISIÇÃO DA ESCRITA DE UMA CRIANÇA SURDA

IMPLICAÇÕES DO IMPLANTE COCLEAR NO PROCESSO DE AQUISIÇÃO DA ESCRITA DE UMA CRIANÇA SURDA

Esmeralda Figueira Queiroz

Celeste Azulay Kelman

Faculdade de Educação - UnB

A aquisição da escrita por uma criança surda com implante coclear é aqui investigada, analisando-se a influência da oralidade e da língua de sinais. O sujeito pesquisado é surdo congênito, filho de pais surdos, tendo a LIBRAS como primeira língua. Recebeu o implante aos quatro anos, quando já era fluente em língua de sinais. A atenção de pesquisadores tem se voltado para a produção textual de surdos em séries mais avançadas. Nesta pesquisa, foi investigado o início do desenvolvimento da escrita, entendendo-se a mesma, como elemento cultural de aprendizagem social. A metodologia adotada é de enfoque qualitativo, utilizando-se a análise microgenética das informações. O estudo de caso realizado aponta para que uma orientação exclusivamente de base oralista não garante condições suficientes para que a criança se desenvolva no mundo dos ouvintes de forma natural. É preciso que haja apoio da língua de sinais, de forma que possa extrair significado das informações ou orientações dadas pela professora.

Palavras-chave: surdez, escrita, língua de sinais, implante coclear.

Ao conceber o homem como um ser histórico-cultural, Vygotsky apresenta a idéia de que o desenvolvimento se dá a partir da inserção do homem num contexto que lhe possibilite relacionar-se com o mundo. Esta relação é mediada pelo signo, que desempenha a função de instrumento psicológico pelo qual a criança entra em contato e apropria-se dos significados culturalmente construídos.

A invenção da escrita transformou a vida do homem, pois, a partir do seu surgimento no IV milênio a. C., as civilizações tornaram-se capazes de produzir e acumular conhecimentos. A escrita aos poucos se expandiu, deixando de ser privilégio de algumas classes sociais para alcançar cada vez espaços mais amplos. Os sujeitos deixam então de depender apenas da narrativa oral e da memória humana para a comunicação e transmissão de conhecimentos e saberes.

Segundo Tfouni (2002), a escrita pode ser considerada uma das principais responsáveis pelo aparecimento das civilizações modernas e do desenvolvimento científico, tecnológico e psicossocial dos grupamentos humanos nos quais foi adotada de forma mais ampla. Ao mesmo tempo, a autora relembra fatores como as relações de poder e dominação que estão por trás da utilização restrita ou generalizada de um código escrito. Os surdos fazem parte da população que durante séculos esteve à margem do acesso à escrita e, conseqüentemente, de todo o desenvolvimento que este sistema semiótico possibilita ao homem.

A necessidade de que a aprendizagem da escrita ocorra naturalmente é uma tese de Vygotsky (1995). Para ele, é preciso que a escrita seja um elemento da vida da criança, assim como a linguagem. O autor refere-se ao trabalho de Montessori¹ como um exemplo de caminho natural para o desenvolvimento da escrita, uma vez que esta competência ganha espaço nas classes pré-escolares por meio de jogos.

A escrita dos surdos tem sido estigmatizada e considerada errada diante da norma padrão da língua portuguesa. Com o advento de novas linhas de pesquisas na sociolingüística como o letramento, o direito das minorias e estudos sobre diversidade cultural, essa temática tem suscitado novos interesses e dado contribuições importantes no que tange à escrita dos surdos.

No Brasil, a maioria dos estudos sobre a produção textual e outras questões lingüísticas relacionadas à surdez é realizada em séries mais adiantadas do sistema educacional. Neste caso, o contexto da pesquisa se dá na pré-escola e na primeira série do ensino fundamental², onde costuma haver de menor incidência.

Autoras como Gesueli (2003) e Karnopp (2003), afirmam que a concepção tradicional de escrita como representação da fala ainda se faz presente nas concepções que circulam nos ambientes escolares. Esta visão distancia-se de uma concepção histórico-cultural de escrita, que a concebe como determinada histórica e socialmente. Na concepção tradicional, o fracasso do surdo está pré-determinado, uma vez que se privilegia aspectos como a oralidade, impedindo a criança surda de beneficiar-se de maneira integral. A escrita dos surdos é marcada pela ausência de conectivos, verbos de ligação e por uma sintaxe diferenciada das formas padrão. Ou seja, os surdos imprimem na sua produção escrita as marcas da língua natural, a LIBRAS, que por sua vez é desconsiderada nas metodologias que reduzem o ato de ler e escrever a uma simples decodificação.

Fernandes (1999) defende a idéia de que a caracterização própria da escrita dos surdos é decorrente de um feixe de fatores que constituem sua singularidade enquanto grupo cultural constituído. A autora, ao referir-se à função organizadora da língua a qual reflete sua estrutura morfossintática nas atividades escritas, afirma que a língua de sinais é para os surdos o que a oralidade é para os ouvintes.

No relato de McLane (1996) sobre o desenvolvimento da escrita num programa de atendimento extra-classe para crianças pequenas, a autora traz algumas implicações das idéias de Vygotsky sobre a escrita como uma extensão do jogo, do desenho e como uma atividade cultural. A abordagem colaborativa adotada no programa converteu-se numa forma dos professores encorajarem as crianças à prática da escrita. Diferentemente da abordagem tradicional, que é voltada para o produto final. A abordagem colaborativa enfatiza tanto o processo quanto o produto. Valoriza ainda as intenções comunicativas de quem escreve, opondo-se a um empreendimento mecânico e formal. McLane fala dos usos prazenteiros da escrita: “o uso da linguagem pelas crianças (...) é mais audacioso e mais avançado quando se dá em um local aprazível”. Assim, retrata a importância que a acolhida das produções das crianças representa como um elemento desencadeador de sentidos e significados. A descoberta da escrita pelas crianças como uma “atividade cultural complexa” também é relatada por McLane. A escrita favorece as relações sociais do grupo que dela se serve para expor suas idéias, insultar os colegas e escrever bilhetes, por exemplo. O relato apresentado anteriormente trata de uma experiência rica em que alguns pressupostos de Vygotsky sobre a escrita podem ser constatados, como o processo de mediação, o papel social da escrita e a negociação de zonas de desenvolvimento proximal.

O nosso olhar vai em direção à relação entre o afetivo e o cognitivo, quando verificamos que o apoio do adulto transforma as baixas expectativas que as crianças têm de si próprias em reconhecimento de que são capazes de utilizarem a escrita das mais diversas formas. Esse estímulo do adulto, eventualmente o professor, aumenta a auto-estima da criança e a estimula a progredir no processo de construção da escrita.

Diferentes abordagens metodológicas foram adotadas na educação das pessoas surdas ao longo do tempo. O bilingüismo e o oralismo representam as tendências atuais. Skliar (2004) apresenta o bilingüismo na educação do surdo como uma possibilidade de resgate de cultura, o qual transcende o aspecto metodológico, e que exige de seus adeptos uma postura ideológica de superação de práticas que colocam o surdo em condições de inferioridade. Nesta tendência, a língua de sinais passa a ser respeitada como língua natural e de direito dos surdos, conseqüentemente deve ser a primeira língua a ser aprendida por uma criança surda. A língua do seu país, no caso do Brasil o português, deve ter a condição de segunda língua, a qual será adquirida na modalidade escrita, podendo também ser adquirida na modalidade oral, se for desejada.

A metodologia oralista desde o início do século XX tem como fortes aliados a medicina e a tecnologia. Nas últimas décadas o implante coclear revolucionou a área da surdez, trazendo consigo além da sensação auditiva ao surdo, uma grande polêmica. O uso de próteses auditivas, de um modo geral, nunca interessou aos adeptos das filosofias opostas ao oralismo. E o implante coclear, ao superar os AAS (aparelhos de amplificação sonora) em sua potência, causa um outro impacto pela intervenção médico-cirúrgica. A orientação do trabalho com crianças implantadas é essencialmente oral, visa a aquisição da fala por meio do desenvolvimento das habilidades auditivas: detecção, discriminação, reconhecimento e compreensão auditiva.

Se a aquisição da leitura e escrita é revestida de tanta complexidade, como ela se dá em um menino surdo, cuja primeira língua é a língua de sinais e recebe o implante aos quatro anos? Qual a influência da oralidade no seu processo de alfabetização?

A pesquisa desenvolvida é de cunho qualitativo. Seu objetivo é analisar a aquisição da escrita por uma criança surda com implante coclear, verificando a influência da oralidade e da língua de sinais neste processo. Para isso, o aluno foi observado na pré-escola e na primeira série do ensino fundamental. O sujeito em questão tem surdez congênita profunda e tem a LIBRAS como sua primeira língua, por ser filho de pais surdos. Recebeu o implante aos quatro anos, quando já era fluente em língua de sinais, e faz terapia fonoaudiológica. O estudo de caso foi utilizado como estratégia metodológica, por possibilitar uma inserção profunda na realidade estudada. Permitiu o recorte do contexto, por meio da seleção de aspectos relevantes. Esta pesquisa caracteriza-se como um estudo de caso simples ou específico, por estar direcionada a processos singulares de um único sujeito. A observação não participativa constituiu-se como o principal instrumento, possibilitando uma leitura apurada do fenômeno investigado no ambiente naturalístico da sala de aula. Adotou-se um Protocolo de Observações para os registros escritos e máquina fotográfica digital para o registro das produções da criança. A análise microgenética de caráter descritivo e interpretativo permitiu-nos analisar minuciosamente os episódios selecionados que compõem o corpus desta pesquisa.

Foram criadas três categorias para organizar os episódios selecionados de atividades escritas da criança: desenho, escrita espontânea e escrita em atividades dirigidas. Essas categorias foram ilustradas com episódios que mostram a competência ou não da criança para realizar a atividade, mas que, sobretudo, evidenciam a influência da oralidade da professora e a língua de sinais da criança na realização da tarefa.

Categoria 1 – Desenho

Não houve critérios específicos para a seleção dos desenhos. Dois deles tratam de representação do conteúdo trabalhado e o outro é expressão livre da criança. Nas atividades em que a professora solicita o que deveria ser desenhado, o aluno não compreende, iniciando o esboço de outro desenho. Isso leva a professora a trocar a folha de papel do menino e pedir a uma aluna que desenhe no quadro o que ela pede. Ao observar o desenho da colega, Vítor ri do desenho da menina, dirige-se ao quadro e o complementa. Em seguida, brinca com suas mãos com se fosse o objeto representado. Vai para a mesa e desenha um lindo foguete espacial, o qual passa a inspirar a criação dos colegas que estão ao seu lado. Claramente sua representação gráfica inicial foi equivocada pela dificuldade provocada pela barreira lingüística. Uma vez que ele entende o que a professora quer, o faz de forma altamente eficiente, influenciando os desenhos seguintes de seus colegas.

Categoria 2 - Escrita espontânea

Os episódios selecionados são: O baile de carnaval, Como é a minha mãe e Coisas que eu gosto. A produção da criança nesta categoria foi comparada com a de seus pares apenas para podermos comparar nossas informações com alguns dados encontrados na literatura. Nestas atividades a criança não consegue ter bom desempenho, escreve seqüências de letras aleatoriamente. Esforça-se para copiar dos colegas, no que nem sempre é bem sucedido.

Categoria 3 – Escrita em atividades dirigidas

Elegemos episódios em que a professora da pré-escola e as da primeira série trabalham individualmente com a criança, ou com esta em pequenos grupos. Nestas atividades as professoras apóiam-se na linguagem oral como primeira via de comunicação. Sendo que uma das professoras da primeira série empregou igualmente a escrita e gestos como recursos de apoio. Convém ressaltar que Vítor sempre teve muito interesse pelo mundo da leitura e escrita. Raros foram os dias em que não foram observados momentos em que, de posse de um livro de histórias ou gibis, se recolhia numa mesa, ou no cantinho de leitura. Ali, sozinho, ficava longos minutos se deliciando de um sistema de códigos que tentava decifrar. Em silêncio sorria, fazia alguns sinais, ficava pensativo. Algumas vezes levantava-se e se dirigia a um colega, tocava-lhe no ombro e mostrava o que lhe chamara a atenção. A sua tentativa de diálogo quase sempre era frustrada. As crianças olhavam, mas nunca demonstravam interesse. O menino, ao voltar para o seu lugar, continuava em monólogo – gestos, sinais e sorrisos. Outras vezes Vítor lia as palavras que estavam abaixo de cada letra do alfabeto, fixadas no alto da parede; em alguns momentos, levantava-se para olhar de perto. Nessas situações sempre usava o alfabeto datilológico.

De maneira breve apresentamos nossas principais conclusões sobre o estudo. A análise do desenho da criança nos permite afirmar que a criatividade está presente na sua produção e que seus desenhos são ricos em detalhes. O seu traço é firme e revela excelente coordenação motora. O fato de outras crianças admirarem seu desenho é um indicativo que Vítor, neste aspecto, encontra-se num nível de desenvolvimento compatível com o de seus colegas. A admiração dos mesmos pode ser considerada como um elemento desencadeador da motivação da criança para o desenho. Como foi observado em diversas situações, o seu entusiasmo pela atividade e a procura do outro na busca de um possível diálogo se deu na maioria das vezes nas atividades de desenho. Isso revela também que Vítor valoriza o seu desenho e espera o reconhecimento do outro. Esse é um ponto que deveria ser mais explorado pelas professoras. As atividades de desenho normalmente são individuais e sendo assim, Vítor fazia essas atividades sem a menor interação com outra pessoa, enquanto que seus colegas trocavam idéias entre si, cantavam, etc. Sobre a produção de Vítor apenas um “muito bem”, “legal”, “lindo” quando a tarefa era entregue à professora. Nos primeiros episódios analisados nesta categoria, observamos uma escassa mediação pela linguagem. A professora utiliza-se exclusivamente da oralidade, porém de maneira muito abreviada, fazendo uso apenas de palavras-chave. Por exemplo: “Desenhar foguete” (aponta para o quadro e entrega o papel para o menino). Quanto aos sinais, constatamos ser o principal apoio do pensamento de Vítor. O menino parece ter a compreensão de que esta não é uma língua partilhada por todos na sala e que não deve utilizá-la, por isso faz uso da mesma de forma muito censurada. Os sinais aparecem nas atividades de desenho como mediador do seu pensamento. Nos episódios selecionados aparecem os sinais: VERMELHO, AMARELO, SOL, ESQUECER, BURRO, DEPOIS, CAIR, IR, PAPAI, OBRIGADO, ACABAR. No episódio seguinte desta categoria: “A professora lê história”, o caráter discursivo está presente. A professora abre-se ao diálogo com o aluno, explorando o seu desenho e envolvendo as outras crianças. Utiliza-se da fala e também de alguns sinais aprendidos com o aluno. Faz a correspondência desenho-escrita com os desenhos das outras crianças e também solicita que o aluno a faça. Vítor faz a correspondência correta entre o seu desenho e a palavra escrita (bolo). Nesta atividade a professora valoriza a competência do aluno como uma forma de superar sua dificuldade na atividade anterior, que consistia da escrita de qualquer palavra da história lida pela professora. As demais crianças escreveram palavras que lembravam (quase todas eram substantivos concretos). Para Vítor, a professora lhe oferece o livro e pede que ele escolha uma palavra e a copie no cartaz. Vítor copia “quando”. Este episódio torna-se significativo pela questão do sentido e do significado que a palavra tem para a criança. Enquanto que as outras crianças lembravam de palavras que marcavam algum fato de suas histórias como brigadeiro, espetacular varinha, que vieram seguidas de expressões como: “No meu aniversário teve brigadeiro”, “Eu já fui num circo que o palhaço só falava espetacular”, “A minha prima tem uma varinha mágica”, a palavra escolhida por Vítor não foi acompanhada de um significado. Uma criança tentou questionar: “Quando? Quando o quê?” Vítor nada fala a respeito da palavra que escolhera. Vygotsky (2001), ao discutir pensamento e palavra, desenvolve os conceitos de sentido e significado. Para ele, o significado de uma palavra é o que ela representa igualmente para todas as pessoas. Já, o sentido representa o significado da palavra para o sujeito individual. O sentido está diretamente relacionado com as experiências individuais do sujeito na sua cultura. Assim, inferimos que para Vítor esta atividade (a leitura da história pela professora), não teve significado algum, devido à ausência de um código lingüístico que lhe possibilitasse compreendê-la. Na análise dos episódios agrupados na categoria de atividades escritas dirigidas, a oralidade das professoras é o principal elemento mediador, o qual nem sempre incorre em sucesso. Para o primeiro episódio selecionado destacamos a importância do aspecto visual da escrita para a criança surda. A professora ao insistir repetidamente que a criança escreva “jabuti”, dando ênfase a cada fonema da palavra, Vítor escreve “rahoa”, mesmo depois de ter coberto com cola colorida a letra “J” desenhada pela professora. Neste caso, a professora atém-se à sonoridade da palavra, o que para Vítor não tem qualquer significado. Em sua representação escrita estão presentes semelhanças visuais com a palavra “tartaruga”, a qual estava escrita numa ficha abaixo da letra “t” do alfabeto fixado na parede. Vale ressaltar que no momento da atividade, a criança encontrava-se de costas para esse material, não fazendo uso deste. A nossa análise se dá no sentido que o aspecto visual contribui com a aprendizagem da escrita da criança surda. E aqui, não se dá no sentido de cópia, mas já fazendo emergir funções da escrita como representação do objeto. Nas atividades de escrita espontânea fica claro a necessidade que Vítor tem do apoio visual. O menino copia uma seqüência aleatória de letras. A primeira professora não tenta construir com o menino um significado para a sua escrita. Já na atividade em que as crianças deveriam escrever sobre suas mães, a professora da série subseqüente apaga a produção de Vítor, com o seu consentimento, e pede que ele escreva o nome da sua mãe. Após pronunciar várias vezes o nome da mãe da criança e não obter sucesso, a professora utiliza o alfabeto datilológico e o menino escreve. Ao terminar ele ri e faz o sinal MAMÃE. Pesquisas como a de Tomblin e Connor (2004) tem difundido o sucesso do implante na aquisição da linguagem oral e também no desempenho da habilidade da leitura em crianças surdas que fazem uso deste recurso. Os pesquisadores analisaram o desempenho de 199 crianças com implante coclear quando desenvolviam a habilidade de leitura. Os dados da pesquisa foram comparados com estudos anteriores de crianças não implantadas e o resultado é que as crianças com implante obtiveram melhor desempenho que as sem implante. Fatores como o grau de surdez, idade em que recebeu o implante, modelo terapêutico devem ser considerados nas pesquisas sobre resultados com este procedimento. Em pesquisa sobre competência lingüística de crianças com implante coclear em ambientes bilíngües e monolíngües, Diller (2006) conclui que a aquisição de linguagem oral das crianças surdas monolíngües é similar à das crianças com audição normal. Porém isto não foi observado nas crianças surdas que vivem em ambientes em que outra língua esteja presente. A pesquisadora sugere que se deve ter mais atenção aos aspectos culturais de famílias com outras línguas. Processo semelhante acontece com a criança surda, filha de pais surdos e com implante coclear. A ênfase dada à oralidade na metodologia adotada pela escola vai ao encontro das orientações da instituição responsável pelo implante. Contudo, para as professoras, esta metodologia não atende às necessidades da criança. Para a professora da pré-escola, o aluno deveria estar em outra escola que pudesse oferecer um ensino bilíngüe, incluindo a língua de sinais. Para uma das professoras da primeira série, o aluno é muito inteligente, mas reconhece o seu medo de não poder ajudá-lo. Para a outra, o aluno necessita da língua de sinais no seu processo educativo e se propõe a aprendê-la para poder trabalhar melhor com ele. Tal iniciativa não foi acolhida pela instituição responsável pelo implante. As três professoras percebem que o aluno não faz uso da audição no ambiente escolar, mesmo quando seguem a recomendação de falar próximo ao implante. Para a primeira professora, apesar do aluno não entender o que ela lhe pede, ele está incluído, pois “ele vê os colegas e os imita”. Para a outra professora, a inclusão do aluno é parcial, pois este processo é limitado pela questão da língua.

Diante do exposto concluímos que a ênfase no enfoque inclusivo tornou-se uma banalidade em que a singularidade do aluno é descartada. Incluir não é apenas compartilhar o mesmo espaço físico, mas sim processos de construção de conhecimentos e significados. A orientação oralista não garante à criança condições suficientes para desenvolver-se no mundo dos ouvintes de forma natural. Ela suprime a sua primeira língua – LIBRAS, impedindo que a criança a utilize no contexto inclusivo. O implante coclear na criança não tem ainda contribuído significativamente para o seu processo de alfabetização. Assim como Karnopp (2003) e outros, defendemos a idéia de que os surdos são capazes de produzir textos escritos com sentido e significado. Para que isso seja possível, faz-se necessário a implementação de propostas que direcionem as práticas das salas de aula para uma perspectiva dialógica em que haja a aproximação das vozes dos sujeitos. Dito de outra forma, para que haja maior rendimento do aluno em questão, é preciso que haja também um apoio da língua de sinais, de forma que possa extrair significado das informações ou orientações dadas e desenvolver-se mais rapidamente.

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