http://www.psiquiatriainfantil.com.br/congressos/uel2007/202.htm |
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Londrina, 29 a 31 de outubro de 2007 – ISBN 978-85-99643-11-2
O DILEMA DE AVALIAR O CONHECIMENTO NA ESCOLA: A TRAJETÓRIA DE UM
ALUNO COM HISTÓRIA DE DÉFICIT INTELECTUAL
Maria Lídia Sica Szymanski-UNIOESTE e FACIAP
Ivete Goinski Pellizzetti – CRAPE
Jane Peruzo Iacono – UNIOESTE
RESUMO:
A partir da reflexão sobre a relação entre nos critérios escolares de avaliação em diferentes modos de
produção ao longo da história, apresenta-se o caso de um aluno universitário com déficit intelectual, e
depoimentos de seus professores universitários, analisados através da construção do Discurso do
Sujeito Coletivo, revelando alguns aspectos do processo de sua avaliação escolar.
INTRODUÇÃO
A avaliação do processo de ensino-aprendizagem varia e adquire diferentes significados e formas, de
acordo com as necessidades do homem, de como concebe a si, ao trabalho e à sociedade. Tais
concepções correspondem à vontade daqueles que dominam a maioria. Como afirmaram Marx e
Engels,
as idéias da classe dominante são, em cada época, as idéias dominantes; isto é, a classe
que é a força material dominante da sociedade é, ao mesmo tempo, sua força espiritual
dominante. A classe que tem à sua disposição os meios de produção material dispõe, ao
mesmo tempo, dos meios de produção espiritual (...). As idéias dominantes nada mais
são do que a expressão ideal das relações materiais dominantes, as relações materiais
dominantes concebidas como idéias (1987, p.72).
De acordo com a professora Nagel:
Avaliação é uma técnica, um recurso de que as sociedades se utilizam para perceber a
dimensão de onde estão e para onde querem ir. [...] A avaliação começa, pois, dentro da
escola, sobre o mundo fora da escola. E nesse processo de questionamento sobre o
mundo fora da escola, a avaliação, antes de ser técnica de avaliar alunos, é um
procedimento para fazer com que cada educador se pergunte o que sabe, realmente, sobre
o mundo dos homens (1986, p.19).
A análise de como outras sociedades avaliam o processo escolar revela que os critérios de avaliação
variaram ao longo do tempo, de acordo com cada momento histórico, cada contexto sócio-político-econômico, envolvendo diferentes concepções de homem, trabalho e sociedade. Assim por exemplo,
na sociedade grega clássica, o bom aluno deveria ter boa oratória, ser um bom soldado; na sociedade
feudal o bom aluno deveria conhecer profundamente a história sagrada, o Velho e o Novo Testamento;
na sociedade moderna o conhecimento valorizado relacionava-se ao domínio das leis da ciência, e na
sociedade contemporânea, diante de nossos olhos e nos provocando com suas contradições a buscar
respostas, pode-se verificar certa perplexidade, uma vez que critérios de avaliação que durante o século
XX pareciam sólidos, hoje se revelam frágeis, questionáveis (NAGEL, 1986; SZYMANSKI e
LOPES, 2006).
Ao se compreender que o homem hominiza-se e constrói-se na interação social e, portanto, ao
entender-se o homem como um ser que já nasce em um contexto, já é um sujeito da linguagem mesmo
antes de nascer, e mais, que as relações de produção determinam o próprio processo de hominização e,
portanto, o homem é que constrói o homem(VIGOTSKI, 1987; TANAMACHI et al., 2000; BOCK et
al., 2001), fica clara a responsabilidade e a necessidade de que se reflita sobre as práticas sociais e mais
especificamente as práticas escolares.
Dentre as diferentes atividades que integram as práticas escolares, um aspecto crucial refere-se à
avaliação, pelo seu caráter ideológico e muitas vezes excludente, uma vez que
O êxito e o fracasso são realidades socialmente construídas, tanto em sua definição
global quanto na atribuição de um valor a cada aluno, em diversas fases da trajetória
escolar através das práticas de avaliação que seguem, por um lado procedimentos e
escalas instituídas e, por outro, dependem quanto ao restante, da arbitrariedade do
professor ou do estabelecimento (PERRENOUD, 1999, p.19).
É importante considerar que os critérios determinantes do êxito e do fracasso escolares são
representações criadas pela escola “que define formas e normas de excelência, mede graus de
conhecimento ou de domínio, fixa patamares e níveis e distingue afinal, aqueles que têm êxito e aqueles
que fracassam” (PERRENOUD, 1999, p.19) e, portanto, não resultam de uma medida objetiva de
capacidades reais, e sim são socialmente construídos. Como esclarece (Nagel, l986), construídos como
decorrência das necessidades materiais geradas nas e pelas relações de produção.
Entretanto, o professor tem a ilusão de que essas práticas aparecem na escola, como autônomas. Como
se os julgamentos de excelência que a escola cria e aos quais atribui certificação para desempenho
profissional, fossem por ela estabelecidos para atender à demanda do mercado, porém sem desvelar os
interesses políticos e ideológicos que estão por trás de suas práticas.
Avaliar o processo escolar é verificar, de forma qualitativa ou quantitativa, o domínio de saberes que
figuram no programa, lembrando que nem tudo o que figura no programa é ensinado e nem tudo o que é
ensinado é avaliado.
Esta reflexão objetiva analisar a questão da avaliação de pessoas com atraso no desenvolvimento
cognitivo, tomando como base o estudo do caso de um sujeito com história de deficiência intelectual,
atualmente freqüentando o curso superior de Educação Física.
METODOLOGIA
Trata-se de um Estudo de Caso, metodologia indicada quando “as fronteiras entre o fenômeno e o
contexto não são claramente definidas” (GIL, 1999, p.73). Esse procedimento propicia subsídios para
pesquisas descritivas e explicativas, sendo recomendado quando se pretende “descrever a situação do
contexto em que está sendo feita determinada investigação” e analisar fenômenos em situações muito
complexas, como ocorre no presente estudo.
Foram sujeitos da presente pesquisa, Paulo, solteiro, cujos pais têm nível universitário, com 22 anos,
estudante do curso superior de Educação Física, em uma IES - Instituição de Ensino Superior privada,
localizada em um município paranaense. Foram ainda entrevistados os professores e a coordenadora do
curso que Paulo freqüenta.
Como técnica de coleta de dados, utilizou-se a Entrevista Individual, “forma de interação social” na qual
o investigador obtém informações sobre o que o sujeito crê ou faz, bem como acerca de suas razões a
respeito do que ele afirma (GIL, p.117). Para se entrevistar os professores foi construído um roteiro
contendo quatro questões abertas: “Como você sabe que seu aluno aprendeu na sua disciplina? E no
caso de Paulo? Como é o aproveitamento dele na sua disciplina? Como(no quê?) ele vem evoluindo
com o trabalho realizado com ele?”
As respostas dos professores foram analisadas, utilizado-se a técnica de Análise do Discurso Sujeito
Coletivo(LÉFEVRE et al., 2000).
Buscou-se, ainda, resgatar alguns elementos da história de Paulo, que pudessem contribuir para a
compreensão do seu quadro atual, através de entrevistas abertas com duas psicólogas que o avaliaram
em momentos diferentes no decorrer de sua vida, e com a coordenadora do curso de Educação Física,
por ele freqüentado atualmente.
APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS
Por volta de 1990, quando Paulo cursava o último ano da então chamada pré-escola, sua mãe, já
demonstrando preocupação e, por solicitação da própria escola, procurou uma das psicólogas, pois
Paulo apresentava problemas. Foram então mencionadas questões como “não gostar de ficar em sala
de aula”, “recusar-se às vezes a fazer as atividades”, “não conseguir desenhar, só fazer rabiscos” e
“escrever o próprio nome, mas apenas copiar outras palavras”; porém, tendo em vista sua faixa etária,
não foi realizada avaliação formal de seu nível intelectual.
Em 1994, aos 10,9 anos, Paulo foi avaliado por uma segunda psicóloga. Os resultados obtidos foram
abaixo da média esperada para sua idade e experiência, isto é, QI Total de 53 no WISC e Idade
Mental de 6,3 anos no Teste Columbia, resultados que o classificavam como “Deficiente Mental Leve”.
Apresentava “leitura com silabação” e “boa interpretação de textos”, mas “muitas dificuldades na
produção de texto” e “extrema dificuldade de raciocínio lógico- matemático”. Paulo manteve esse
tratamento durante cerca de um ano.
Por volta de 2003, quando Paulo estava no auge dos problemas da adolescência, sua mãe voltou a
buscar ajuda profissional, com duas queixas, uma com relação à área afetiva: Paulo estava saindo à
noite, ficando em bares, mas sentindo-se inseguro, com a perda do avô. A outra queixa referia-se à
questão escolar. Durante todos esses anos, Paulo freqüentara sempre o ensino regular. Porém à época
desse atendimento, já no Ensino Médio, lia com compreensão, mas não compreendia o que o professor
explicava, não permanecia em sala de aula ou quando ficava em sala “pensava em outras coisas” (SIC),
portanto, distraía-se o tempo todo, enfim, não conseguia mais freqüentar o curso. Foi então realizado
um trabalho no sentido de encaminhá-lo ao CEEBJA - Centro Estadual de Educação Básica de Jovens
e Adultos, uma vez que neste Programa da rede pública, ele poderia ter um atendimento mais
individualizado.
No ano de 2006, Paulo ingressou no Ensino Superior através de um vestibular diferenciado, embora sua
redação apresentasse dificuldades estruturais, como frases não articuladas. Seu desempenho estava
aquém do nível exigido, porém seu Histórico Escolar estava regular. Sua mãe foi chamada e em acordo
com ela, a faculdade oportunizou a Paulo efetuar a matrícula. Nesse primeiro e segundo semestres,
Paulo matriculou-se em todas as disciplinas, nas quais reprovou.
No ano seguinte, novamente matriculado no primeiro semestre do curso, Paulo matriculou-se em quatro
disciplinas, mas reprovou novamente. E, atualmente encontra-se matriculado em duas disciplinas do
segundo semestre do 1º. ano.
Exposto o histórico do caso em linhas gerais, descrever-se-á a seguir, os principais fragmentos dos
discursos apresentados pelos docentes nas entrevistas, na coluna à direita, dos quais buscou-se extrair a
idéia central, apresentada na coluna à esquerda.
Quadro 1 - Idéia Central e Discurso do Sujeito Coletivo, de sete professores entrevistados,
em resposta à pergunta a seguir:
Como você sabe que seu aluno aprendeu sua disciplina?
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Idéia Central
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Discurso do Sujeito Coletivo
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A maioria faz avaliações voltadas à
fundamentação teórica, por conta das
próprias características das disciplinas
de início do curso, que são mais
voltadas a essa fundamentação, mas
utilizam também outras formas de
avaliação, como perguntas orais e
participação.
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Geralmente pelo método tradicional. Faço um estudo
dirigido, com todos os aspectos trabalhados em sala
de aula para que respondam e procurem pesquisar...
através de avaliações teóricas, práticas e em sala de
aula, no rendimento do dia a dia... normalmente com
contacto, porque nem sempre nas questões teóricas o
aluno demonstra todo o conteúdo que absorveu, até
porque há pessoas que conseguem desenvolver-se
bem em provas práticas e são desfavorecidas nas
teóricas... faz-se dinâmicas, perguntas em sala de aula,
procuro tornar o conteúdo simples e fácil. Da mesma
forma que se faz as avaliações escritas, nas quais crio
perguntas para que o aluno que sabe o básico as
responda. Não pergunto “o que é”, crio uma situação,
procuro fazer com que eles raciocinem...Uma das
formas é a interação com a turma e as outras são as
avaliações práticas, participação nas aulas e nas
provas teóricas...
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Quadro 2 - Idéia Central e Discurso do Sujeito Coletivo, de sete professores entrevistados,
em resposta à pergunta a seguir:
E no caso de Paulo?
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Idéia Central
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Discurso do Sujeito Coletivo
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Da mesma forma que os demais.
Fazem-se questões orais, o professor
procura dar mais atenção, questioná-lo, pedir que copie, ele apresenta
dificuldade de memorização, não
consegue distinguir as disciplinas, tem
dificuldade de concentração,
movimenta-se muito, sai muito da sala.
Nas atividades práticas ele se
desenvolve mais.
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Da mesma forma que os demais...é um caso à parte, e
portanto levanta muitas questões. Pela sugestão do
colegiado faz-se questões orais, mas percebe-se que
ele fica tímido. Nas atividades práticas ele se
desenvolve mais...Foi dada uma orientação para que
ele fosse cobrado da mesma forma que os demais,
mas busco lhe dar mais atenção, peço se entendeu,
peço que copie a matéria...Ele não tem dado uma
resposta positiva em relação aos conteúdos, já se
tentou fazer outras formas de avaliação, porém ele
apresenta dificuldade de memorização, não consegue
fazer separação entre as disciplinas, tem dificuldade de
concentração, movimenta-se muito, levanta da cadeira
e sai muito da sala... avisava a mãe para que o
ajudasse quando tinha trabalhos e provas, porque ela
pediu. Ele mesmo diz que é burro, sai com freqüência
das aulas, às vezes tem dificuldade de entregar
trabalhos.
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Quadro 3 - Idéia Central e Discurso do Sujeito Coletivo, de sete professores entrevistados,
em resposta à pergunta a seguir:
Como é o aproveitamento de Paulo na sua disciplina?
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Idéia Central
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Discurso do Sujeito Coletivo
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Os professores consideram seu
aproveitamento fraco, parece ter um
momento inicial curto de atenção,
porém logo se dispersa.
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Já dei aula para ele no ano passado, atualmente tem
sido positivo... seu aproveitamento é fraco, do ano
passado para este demonstrou melhoras, mostra mais
interesse, mas não tem sido suficiente...Ele tem
dificuldade de interpretação, de se relacionar. Percebo
que ele tem um momento curto de atenção, no início
da aula ele presta atenção, copia, mas logo se
dispersa. Nas provas dissertativas deixa em branco,
mesmo que eu auxilie. É evidente sua dificuldade,
mesmo que se auxilie. Ele também fica nervoso...Dei
aula no 1º. semestre, vi que ele, quando abordado
mesmo em questões simples, não respondia, ficava
nervoso e agressivo, quando exposto...Baixo, pois
minhas aulas são expositivas, mas mesmo nas aulas
práticas encontro dificuldade.
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Quadro 4 - Idéia Central e Discurso do Sujeito Coletivo, de sete professores entrevistados,
em resposta à pergunta a seguir:
Como ele vem evoluindo (no quê?) por meio do trabalho feito com ele?
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Idéia Central
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Discurso do Sujeito Coletivo
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Tem mostrado boa evolução, estar em
grupo lhe faz bem. Antes saía da sala
com freqüência, agora é mais
presente, preocupa-se mais, anota
mais, porém ainda é pouco. Nas
atividades práticas ele se desenvolve
melhor. Os colegas também mudaram,
hoje eles o respeitam e o integram
mais, mas ele parece excluir-se.
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Bem, estando em grupo já faz para ele um bem
enorme, tem mostrado boa evolução... nas atividades
práticas ele se desenvolve melhor. Percebe-se que ele
se exclui da turma, que busca incluí-lo... Evoluiu, antes
saía da sala com freqüência, agora é mais presente,
preocupa-se mais, anota mais, porém ainda é pouco.
Os colegas também mudaram, hoje eles o respeitam e
o integram mais...Trabalhei com ele apenas o semestre
passado, não tem mostrado evolução... Socialização,
maturidade, era agressivo e tem tido uma melhora
significativa. Notou-se que na classe anterior eram
mais adultos e ele teve mais dificuldades para
relacionar-se. Já na classe atual em que seus colegas
são mais jovens, ele se relaciona melhor. A classe o
recebe bem porque é trabalhada a inclusão.
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A avaliação da coordenadora do curso revela que ele não melhorou entre a primeira e a segunda vez
em que fez as disciplinas. “Ele não faz resumo”, isto é, não sintetiza. Sua preocupação é que ele vá se
frustrar tanto, reprovando e reprovando, que ao final fique até pior. ”Não vai ficar indefinidamente
assim”...SIC.”Até quando vale a pena continuar para não destruir o trabalho feito até agora?” SIC. “Já
foram tentadas outras metodologias alternativas, mas ele não tem resposta”. E, a coordenadora
exemplifica com o assunto Fisiologia da Respiração, o qual considerando sua importância no curso, vem
sendo trabalhado em diferentes disciplinas: handebol, vôlei, além das teóricas: quando Paulo folheando
um livro viu esse assunto e lhe foi perguntado se já o conhecia, ele disse que não, que nunca ouvira falar,
sendo que o escuta de diferentes formas em todas as matérias há um ano e meio. “Não é pré-julgamento, é um ano e meio de trabalho!”, complementa a coordenadora do curso.
A coordenadora do curso diz ainda: “Ser professor, exige maturidade cognitiva, tomada de decisões,
ele tem bom relacionamento, foi selecionado dentro de um grande grupo de colegas interessados, como
estagiário da Prefeitura, trabalhando durante um semestre como monitor de canoagem. Ele não pode ser
professor, mas poderia ser um monitor, sob a supervisão de um professor.” Ao mesmo tempo em que
fala sobre a necessidade de se ter maturidade cognitiva e capacidade para tomar decisões para exercer
a profissão de professor - parecendo querer dizer que Paulo não as possui - a coordenadora diz que ele
foi selecionado para ser estagiário, dentro de um grande grupo de alunos, o que demonstraria que tem
outras habilidades, que apresenta bom relacionamento interpessoal o que é muito importante para sua
constituição como sujeito, para sua aprendizagem, pois segundo Vigotski
Qualquer função no desenvolvimento cultural da criança aparece em cena duas vezes,
em dois planos: Primeiro como algo social, depois como algo psicológico; primeiro entre
as pessoas, como uma categoria interpsíquica, depois dentro da criança, como uma
categoria intrapsíquica (1987, p. 161).
Hoje, a Psicologia Sócio-histórica deixa claro que em qualquer momento de sua vida, o sujeito
apropria-se de conhecimentos na relação com o outro, e portanto, interpsíquicamente, para poder
organizá-los internamente, isto é intrapsíquicamente, em uma relação dialética e constante.
Quanto às falas dos professores, elas demonstram que eles encontram-se bastante inseguros quanto às
formas de avaliar e indecisos quanto ao que fazer sobre o futuro escolar e profissional de Paulo, pois as
orientações que receberam de que deveriam avaliá-lo da mesma forma que os demais alunos, fizeram
com que ficassem um pouco mais tranqüilos no início do curso, mas agora, após sucessivas reprovações
(três em três semestres de curso), não sabem mais qual atitude tomar. Embora no dia-a-dia da sala de
aula lhe seja dispensada mais atenção por parte de alguns professores, pedindo-lhe que fique mais
atento e que copie a matéria, ele não tem sido capaz de aprender o que é ensinado. Então, fica a
dúvida. Paulo não está sendo capaz de aprender porque realmente tem muitas dificuldades cognitivas
que o impedem de efetuar um raciocínio mais abstrato, ou foram os anos de falta de um trabalho mais
incisivo, mais próximo dele, fazendo-o habituar-se a pensar sobre os conceitos, sobre tudo que se lhe
apresentava para que pudesse propor uma solução, que o fizeram ser esse aluno desatento,
desinteressado, que passeia na sala de aula e que “foge” quando algo mais difícil lhe é proposto para
resolver? O que lhe faltou seria o que denominamos “adquirir hábitos de estudos?” O fato de um
professor dizer “ele mesmo diz que é burro” permite refletir com Amaral (1994) quando esta autora
explica os conceitos de deficiência primária (limitação imposta pela própria deficiência) e secundária,
afirmando que esta última
está ligada ao conceito de incapacidade (handicap) e, em decorrência, de desvantagem.
Ou seja, a situação de deficiência caracterizando uma situação de desvantagem – o que,
naturalmente, só é possível num esquema comparativo: aquela pessoa em relação ao(s)
seu(s) grupo. (...) deficiência secundária é aquela não inerente necessariamente, à
diferença em si, mas ligada, também, à leitura social que é feita dessa diferença (p. 17).
A esse respeito, Carvalho (1997, p. 55) diz “a resultante psicológica da leitura social da incapacidade
(...) de aprender os conteúdos trabalhados num curso de ensino superior no caso de Paulo (...) é o
sentimento de menos valia”. Tal conceito é assim definido pela mesma autora
é uma situação desvantajosa para um indivíduo determinado, como conseqüência de
uma deficiência ou incapacidade, que o limita ou impede de desempenhar um papel.
Caracteriza-se pela diferença entre o rendimento do indivíduo e suas próprias
expectativas e as do grupo a que pertence (ibid., p. 39).
Constatou-se, portanto uma evolução lenta mas presente quanto ao seu desempenho acadêmico, uma
vez que Paulo “antes saía da sala com freqüência, agora é mais presente, preocupa-se mais, anota
mais”, ainda que esse caminhar esteja ocorrendo em um ritmo próprio, bem diferente do ritmo da turma,
ou do ritmo esperado em um curso universitário. Daí a conclusão docente: “ainda é pouco”...
Do ponto de vista social Paulo tem “mostrado boa evolução”, estar em grupo lhe faz bem, e aos poucos
parece superar suas dificuldades, inclusive ficando em primeiro lugar em um processo seletivo para uma
vaga como monitor de canoagem da Prefeitura Municipal, função que desempenhou durante um
semestre, confirmando a avaliação de que “nas atividades práticas ele se desenvolve melhor”.
Enfim, Paulo caminha, mas seu caminhar não lhe possibilita superar as relações educacionais hoje postas
em nosso sistema acadêmico. Talvez, possibilitar-lhe continuar avançando e profissionalizar-se exija
superar as relações educacionais hoje existentes na atual estrutura escolar seriada,
redimensionar o tempo e os espaços escolares, bem como flexibilizar os conteúdos
rumo a uma abordagem integradora que rompa com a compartimentalização das séries,
das disciplinas e com a fragmentação do conhecimento. Enfim, precisa superar de forma
radical a atual organicidade escolar brasileira Carmo (2001, p.47).
E, ainda, pensar em possíveis terminalidades diferenciadas que reconheçam seus avanços acadêmicos,
nem superdimensionando-os, nem minimizando-os, mas certificando-o na sua árdua caminhada para
integrar-se socialmente, e mais ainda, contribuindo para uma re-organização social que lhe abra o
espaço profissional, ao qual como cidadão, ele tem direito.
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