O IMPACTO DO DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO NA PRÁTICA PEDAGÓGICA

O diagnóstico psicopedagógico tem se configurado como um dos critérios para a inclusão de crianças com necessidades educativas especiais no contexto regular de ensino. Entretanto, ao se avaliar a pessoa uma partir de procedimentos estandartizados, no sentido de classifica-la acima ou abaixo de um padrão de referência, o diagnóstico psicopedagógico acaba fortalecendo a concepção mecanicista e organicista do desenvolvimento humano, contribuindo para justificar fracassos e êxitos como mérito do sujeito avaliado, subsidiando posições preconceituosas em relação àquilo que se manifesta como diverso. Desta constatação pergunta-se: Como os professores utilizam os resultados que aparecem nos relatórios de avaliação psicopedagógica? Nessa perspectiva, edificou-se uma pesquisa cujo objetivo foi compreender de que forma os professores se apóiam no diagnóstico psicopedagógico para subsidiar suas práticas em sala de aula. Das análises interpretativas realizadas a partir dos resultados obtidos, ficou evidenciado que, para eles, o diagnóstico psicopedagógico não oferece elementos suficientes para a elaboração de estratégias pedagógicas de intervenção junto ao aluno com dificuldades de aprendizagem ou com necessidades educativas especiais.

Muitos esforços têm sido empenhados na tentativa de responder aos inúmeros desafios do contexto educacional. A idéia de inclusão surge como uma possibilidade de resposta a um desses desafios – acolher a diversidade. No entanto, a escola dentro do seu modelo hierárquico e padronizado tem ignorado e rejeitado o caráter singular do desenvolvimento humano. Um exemplo dessa situação pode ser encontrado nas formas de avaliação, em especial, na avaliação psicopedagógica, que, ao contrário do que é pretendido, acaba favorecendo os mecanismos de exclusão escolar e social.

No contexto educacional, após a implementação da proposta de educação inclusiva, a prática do diagnóstico psicopedagógico vem ganhando cada vez maior espaço e importância enquanto instrumento que legitima ações diversificadas orientadas ao aluno, principalmente àquele atendido pela modalidade da educação especial, bem como àquele indicado pelo professor como enfrentando dificuldades de aprendizagem. Como exemplo de tais ações, pode-se citar a constituição de turmas, o processo de matrícula, a sustentação de práticas pedagógicas específicas a crianças que estejam enfrentando dificuldades de aprendizagem, o encaminhamento à acompanhamentos complementares necessários ao bem-estar físico e mental do aluno, o oferecimento de suportes técnicos e pedagógicos específicos a criança e, até mesmo, o encaminhamento da família para o recebimento de benefícios sociais justificado pelo infeliz resultado diagnóstico.

O diagnóstico psicopedagógico constitui-se, assim, de um procedimento investigativo que visa identificar características do sujeito avaliado estabelecendo, dentre outros aspectos, perfis de personalidade, cognitivo ou emocional, cujos fins são muito diversos.

Esse modelo de pensamento psicométrico, que traz como conseqüência a classificação e a hierarquização de pessoas, é muito presente nos dias atuais. Busca-se compreender o homem a partir das diferenças, percebida como enraizada no determinismo biológico, que alicerça a tese de que as diferenças sociais e econômicas existentes entre os grupos têm sua origem nas características biológicas herdadas e inatas (Gould, 2003). Dessa forma, pensar o homem sobre o enfoque determinista biológico favorece a ideologia dominante na qual os mais capacitados intelectualmente, assim nasceram e, a partir dessa característica naturalmente dada, eles também são naturalmente considerados como os mais aptos para exercerem o comando sobre os menos dotados.

Essa prática da classificação de pessoas segundo suas habilidades e/ou capacidades físicas ou intelectuais objetivamente mensuradas, é algo que remonta a antiguidade. De acordo com Gould (2003), Sócrates já preconizava a classificação dos indivíduos a partir de seu desempenho educacional, o que serviria de base para a estratificação social, ou seja, os indivíduos deveriam desempenhar funções sociais conforme sua suposta capacidade intelectual.

Anastasi e Urbina (2000) apontam que no século XIX, com uma mudança na forma de se compreender a doença mental, que deixa de ser concebida a partir de crenças religiosas e morais para ser explicada a partir do ponto de vista médico-científico, surge o interesse e a preocupação com um tratamento mais humanizado dos indivíduos mentalmente atrasados, para o qual se fazia necessária a elaboração de instrumentos capazes de detectar essa patologia e de classificar essas pessoas. Além disso, era necessário ainda, diferenciar os insanos dos mentalmente retardados, sendo que os primeiros caracterizavam-se por apresentarem manifestações de transtornos emocionais, enquanto que os segundos eram aqueles que possuíam alguma espécie de defeito intelectual. Assim, os estudiosos se dedicaram a tarefa de estudar e mensurar a capacidade intelectual como atributo distintivo entre os mais e menos dotados cognitivamente, com vistas a admissão e tratamento dos mesmos pelas instituições de saúde e educação. É nesse contexto que a psicometria ganha força, elaborando testes e escalas de inteligência que possam dar conta da mensuração da capacidade cognitiva dos indivíduos.

Entretanto, a disseminação do uso desses testes e escalas de inteligência trouxe conseqüências danosas e adversas ao propósito inicial desses instrumentos. Gould (2003) ressalta que a primeira delas diz respeito à utilização do conceito de QI na compreensão da inteligência. Para o autor, o QI é um índice aproximativo cuja finalidade é limitada, uma vez que ele expressa uma média populacional e não uma entidade independente, no caso, a inteligência. Ele lembra que Binet foi reticente em desenvolver tal conceito e não o fez por diversos motivos. Ao estabelecer o quociente de inteligência, este poderia ser reificado em uma entidade, o que por sua vez, se constituiria em um artifício para o estabelecimento de rótulos indeléveis. Uma outra proposição é que diante desse raciocínio, poderia surgir a oportunidade dos professores categorizarem todos aqueles alunos que por outras razões não desenvolveram o interesse pela escola, ou ainda, que a atribuição de um rótulo sobre uma criança poderia desenvolver no professor uma atitude desviante da finalidade educativa da avaliação.

Werner (2005) por sua vez, afirma que, sendo o critério de QI o mais fortemente utilizado como base de avaliação e classificação diagnóstica, esse quociente termina por “enquadrar o aluno em um rótulo, generalizando suas dificuldades, dissolvendo suas peculiaridades e impedindo a identificação das capacidades e necessidades do aluno” (p. 124).

Essa avaliação, cujo fim é a classificação do indivíduo avaliado, não permite a construção do espaço relacional, a busca do encontro com o outro, a possibilidade do conhecer. Nessa perspectiva, para Cavalcante (2004), a avaliação classificatória, ao ingerir o rótulo da deficiência, termina por oportunizar uma relação na qual o sujeito está coisificado, deixando de ser um homem para se tornar uma designação conceitual, uma vez que sua face, suas características e sua subjetividade estão apagadas. O conhecimento do outro passa a ser realizado pelo olhar racionalista da ciência, pela segurança dos conceitos e por meio de rigorosos métodos e técnicas, resultando num emaranhado de classificações, tipologias e definições. “O homem deixa de ser visto como homem para ser visto como um deficiente em todas as suas dimensões. É a transmutação de uma pessoa em uma coisa” (Cavalcante, 2004, p. 49).

O rótulo de deficiente pode ainda trazer uma outra grave conseqüência sobre o desenvolvimento de uma pessoa, conforme alertam Tunes e Bartholo (2006). Esse diagnóstico implica no reconhecimento de seu caráter de irreversibilidade, que por sua vez oportuniza a criação de barreiras ao acolhimento desse sujeito, desresponsabilizando outrem do compromisso de promoção do desenvolvimento do indivíduo.

Vygotski (1997), igualmente, critica o emprego do diagnóstico com fins classificatórios, caracteristicamente descritivo, pautado nos sintomas apresentados pela criança. Para ele, esse diagnóstico se torna redundante, sem utilidade e, portanto, desnecessário, pois ele somente serve de instrumento de constatação de um sujeito de falta, que o caracterizará como tal, quer sejam, a falta sensorial, a falta motora, a falta verbal ou a falta cognitiva. A ele, não faz sentido o entendimento dos sintomas isoladamente, sem compreender as formas e mecanismos do desenvolvimento e os processos de compensação da criança. O autor censura a carência de critérios científicos exatos para se conhecer verdadeiramente a deficiência. Segundo o autor, não se deve recorrer à natureza dos processos psicológicos que caracterizam o atraso, mas sim, buscar compreender diretamente como se processou o desenvolvimento dessa criança (Borges, 2002).

Vigotski (1995) critica ainda o método de investigação empírico aplicado pela psicologia que tende a fragmentar o estudo das funções psíquicas em seus elementos fundamentais como se estes contivessem as características explicativas elementares de todo o psiquismo do sujeito. Uma outra dificuldade trazida pela psicologia na investigação do desenvolvimento humano conforme o autor, é considerar os elementos culturais e biológicos como fenômenos de mesma ordem e regidos pelos mesmos princípios. Esse modelo de investigação não permite o estudo das funções psíquicas superiores, uma vez que estas não podem ser reduzidas a elementos embrionários, nem tampouco investigadas pela base empirista. Esse impedimento leva a uma compreensão do desenvolvimento pautada na concepção naturalista, que não é capaz de explicar as funções psicológicas superiores.

Anache (2005a) complementa a crítica ao diagnóstico classificatório realizado na sociedade ocidental, ponderando que ele está orientado pelas circunstâncias decorrentes da patologia do sujeito, restringindo-se às causas endógenas que circunscrevem a dificuldade apenas ao indivíduo, desconsiderando os demais contextos que constituem a sua subjetividade. Para a autora, essa prática reducionista fragmenta o sujeito, encerra o déficit como característica própria e principal do indivíduo, não revela a dinâmica psicológica da pessoa e não permite a elaboração de intervenções compatíveis às suas necessidades, o que leva o investigador a perder de vista o sujeito psicológico.

González-Rey (2002) por sua vez, afirma que essa prática de avaliação classificatória, despersonalizada e descontextualizada, produz tudo aquilo que ela diagnostica, uma vez que tende a reproduzir durante a situação de testagem, as situações de fracasso escolar presentes nos sentidos subjetivos da criança. Essa revivescência dos sentidos subjetivos do fracasso escolar gera na criança efeitos negativos sobre sua auto-estima e segurança podendo bloquear o desempenho satisfatório na execução do teste.

Assim, a avaliação diagnóstica, que teria por objetivo subsidiar a prática inclusiva, acaba por enquadrar a criança numa categorização geral, trazendo sérios prejuízos ao seu desenvolvimento que terão repercussão não somente nos anos proximais da avaliação, mas incidirão sobre toda a vida da criança, podendo inclusive justificar os insucessos que ela por ventura venha a experimentar, pois permite a promoção de ações discriminatórias e preconceituosas, que terminam por excluir esses alunos do contexto escolar e social.

Diante disso, nos cabe questionar então, o significado e a eficiência da prática diagnóstica: a quê serve o diagnóstico? Ele consegue alcançar seu objetivo maior de buscar o conhecimento sobre a criança? Ele é capaz de oferecer aos professores as informações necessárias a uma prática pedagógica eficiente com o aluno?

Na busca de oferecer respostas a essas perguntas, edificou-se uma pesquisa cujo objetivo foi compreender o lugar do diagnóstico psicopedagógico como apoio do professor em relação às necessidades de conhecer o aluno e organizar suas práticas em sala de aula.

Para tal, considerou-se também como relevante a verificação de como o professor entende e vivencia o contexto educativo em que está inserido, a investigação de como ele procede e usa as avaliações pedagógicas que ele próprio realiza, o conhecimento dos motivos que o faz encaminhar os alunos para a realização diagnósticos psicopedagógicos e a apreensão de como ele compreende o conteúdo dos relatórios que recebe e o insere no trabalho com o aluno avaliado.

A pesquisa se constituiu em um estudo qualitativo do qual participaram 8 professores de séries iniciais de uma escola de ensino fundamental da rede pública de ensino do Distrito Federal. Com esses profissionais, que aceitaram colaborar voluntariamente, foi formado um grupo – “grupo focal” – com o qual foram realizadas 07 sessões de discussão temática de, aproximadamente, uma hora e meia cada. A partir da discussão de um filme e um texto que trazia os temas de interesse da pesquisa, foi possível discutir o contexto educativo que vivenciavam, as bases de suas escolhas na sua atuação pedagógica, bem como motivos e resultados dos encaminhamentos de crianças para avaliação psicopedagógica. Da realização das sessões gravadas e transcritas, foram sendo realizadas as análises na busca dos indicadores que permitissem encaminhar para a apreensão do impacto dos relatórios psicopedagógicos no cotidiano da sala de aula e na ação dos professores.

Na análise e construção dos indicadores a partir das falas registradas no grupo focal, foi possível apreender que existe nos professores uma consideração de que suas ações estão limitadas pelas exigências e restrições do sistema, bem como pelas condições sócio-culturais dos alunos. As falas evidenciam que as diversas causas que impedem os docentes de elaborar um trabalho diversificado que atenda às especificidades de sua turma estão no sistema educacional, longe do alcance de sua intervenção.

Um outro indicador aponta que o diagnóstico psicopedagógico é entendido como um instrumento fornecedor de algumas informações sobre o aluno, que possibilitam às professoras compreenderem comportamentos ou dificuldades pedagógicas que a criança esteja apresentando. Entretanto, essas informações não são colocadas como suficientes para servirem de referência à definição das estratégias pedagógicas e de intervenção junto ao aluno.

Na verdade, as falas das professoras apontam que o resultado do diagnóstico psicopedagógico serve para justificar o fracasso escolar como de causalidade externa à ação pedagógica do professor, ou seja, o docente entende a dificuldade de aprendizagem por ele identificada como própria do aluno. Isso possibilita pensar que o professor termina por se eximir da responsabilidade pelo sucesso acadêmico da criança avaliada.

Aliada a essa consideração, identificou-se ainda que o relatório da avaliação psicopedagógica não implica em um acompanhamento do aluno por quem avaliou e em uma conseqüente ajuda ao professor. Ou seja, a avaliação psicopedagógica é realizada com o fim de oferecer o laudo sobre o desenvolvimento, não estando implicada necessariamente em uma parceria entre professor e avaliador no sentido de elaboração de estratégias pedagógicas condizentes às especificidades do aluno avaliado. Isso vem significar que esse processo diagnóstico não chega a ter efeito no trabalho realizado pelo professor em sala com seu aluno.

Já a avaliação pedagógica, realizada por ele mesmo enquanto professor, é mencionada como um processo que deve ser pensado de maneira contínua, integrando as diferentes dimensões do aluno e que deve constatar aquilo que ele ainda não alcançou. O resultado dessa avaliação, segundo esses critérios, é identificado pelas professoras como fonte de informação significativa para a sua prática pedagógica. Nesta consideração a sua avaliação vem servir como referencial para o trabalho com o aluno.

“A gente avalia em todo o processo, todos os momentos em sala, nas tarefas, no caderno, chamar ele ao quadro, vamos sentar pra ver se ele faz, observar, ficar um pouquinho mais do lado, ver se ele é capaz de trabalhar sozinho, resolver a questão sozinho”

Através da análise dos indicadores identificados a partir dos dados levantados, pode-se constatar que o diagnóstico psicopedagógico, tal como vem sendo praticado aproxima o professor de uma concepção fatalista de desenvolvimento e aprendizagem na qual as causas do fracasso escolar se instalam no aluno. (Borges 2002, Werner 2005, Tunes e Bartholo 2006). Esse instrumento, termina por consolidar as causas do fracasso na patologia do aluno ou em sua condição sócio-familiar para as quais uma intervenção escolar não poderá surtir os efeitos de mudança esperados.

Pôde-se verificar também que o diagnóstico apóia o professor na consolidação de uma avaliação já realizada por ele em relação dificuldades, problemas ou distúrbios que apresentam os alunos, o que o afasta de suas responsabilidades pedagógicas.

Nesse sentido, ele vem servir como justificativa para o não exercício da autonomia do professor em sua ação docente. Não mais cabe a ele a intervenção sobre o aluno em situação de dificuldade, mas a um terceiro, especialista, que possui a formação e o conhecimento específico para esse fim.

Tudo isso, vem alertar para a necessidade de mudanças no processo de avaliação e diagnóstico do aluno. Verifica-se a importância de que o professor seja colocado com principal ator e responsável não pela avaliação daquilo que o aluno não sabe, mas pela constante investigação e identificação dos processos de seu pensamento e de sua aprendizagem, assim como sugere Tacca (2006) em seus estudos e pesquisas sobre o assunto.

Dessas constatações, pode-se apreender a necessidade de que as avaliações psicopedagógicas percam o caráter clínico a que estão sujeitas, que saiam da responsabilidade isolada de especialistas, os quais devem converter-se em parceiros e apoio aos professores na sua constante atividade de investigativa, muito mais que avaliativa.