http://www.psiquiatriainfantil.com.br/congressos/uel2007/208.htm

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Londrina, 29 a 31 de outubro de 2007 – ISBN 978-85-99643-11-2

O presente trabalho se constitui em um recorte de nossa dissertação de mestrado, destacando nesta, o olhar prospectivo e multirreferencial ² que nos guiou nos processos vividos durante a pesquisa. Trazemos neste texto algumas considerações que nos levam a refletir que, para além das denúncias dos não-saberes e fazeres dos sujeitos que na escola estão, faz-se necessário a explicitação de suas produções, trazendo à luz suas tentativas e, conseqüentemente, os avanços de suas práticas. Acreditamos que a tarefa de potencialização das ações dos docentes a partir de suas próprias considerações de “impotentes e incompetentes”, ante a proposta de educar a todos em um espaço comum, faz revelar que a maioria dos profissionais comprometidos e envolvidos com a tarefa de educar não fazem não porque não querem, mas porque não sabem. Nesse sentido, o olhar prospectivo e multirreferencial com o qual trabalhamos, possibilitou ao grupo de educadores envolvidos na pesquisa, sair do lugar de sujeitos “impotentes e incompetentes”, para o lugar de sujeitos reconhecedores de suas potencialidades, ampliando-lhes a visão das múltiplas possibilidades de olhar o outro. Sendo assim, a abordagem institucional e o olhar multirreferencial nos serviram de aportes para nossas discussões com o grupo de educadores, oferecendo-lhes condições de analisarem suas práticas e confrontando-as com as necessidades de seus alunos.

CONSIDERAÇÕES INICIAIS

Algumas de nossas experiências como pedagoga e coordenadora de laboratório pedagógico ³ no Sistema de Ensino Municipal de Vitória-ES, nos fizeram considerar e refletir acerca da importância que tem a valorização da produção do outro e, sobretudo, a tentativa de encontrar com este, significados para a sua ação docente. A tarefa de potencialização dos saberes-fazeres, juntamente com a análise prospectiva que fazíamos com os professores com os quais atuávamos, possibilitava aos que desejavam realizar a gestão da aprendizagem a todos, a apropriação de outros saberes, fortalecendo assim a capacidade profissional de cada educador. Empiricamente, considerávamos que nessas experiências os efeitos de uma ação prospectiva sobre os seus saberes-fazeres eram muito mais positivos do que os apontamentos das vicissitudes de seus cotidianos, de suas impossibilidades e de seus “erros”, haja vista levarmos em conta que suas potencialidades e possibilidades de ação, poderiam emergir a partir dessas atitudes. Apesar de assim pensarmos, alguns apontamentos eram trazidos nos momentos de reflexão com os educadores, para sinalizar a realidade de suas práticas, porém, com uma ênfase menor do que a realizada para com os seus feitos positivos.

2  O olhar multirreferencial com o qual trabalhamos em nosso estudo é um conceito criado por Jacques Ardoino por volta dos anos 60 e, segundo Barbosa (1998), é uma contribuição para a elaboração de uma abordagem não fechada em si, mas aberta à complexidade da realidade e à interioridade significante do sujeito observador. Esta abordagem se apresenta, conforme escreve Martins (2000), como uma base teórica capaz de contribuir, epistemológica e metodologicamente, para a compreensão da dinâmica dos processos educativos, assegurando-se a complexidade que lhes é própria.

3  Laboratório pedagógico é o espaço organizado em algumas escolas (geograficamente localizadas em regiões que atendam a todas as demais escolas de seu entorno), que dispõe de recursos pedagógicos e professores especialistas nas diversas áreas de deficiência.

Essas experiências acima citadas nos serviram não só para construir um caminho durante nossa pesquisa de Mestrado, como também se constituiu em uma importante estratégia de investigação daquilo que objetivávamos realizar. Sendo assim, empreendemos esforços no sentido de produzir com os sujeitos que estiveram envolvidos em nossa pesquisa uma análise prospectiva e multirreferencial daquilo que vinham fazendo em nome da inclusão de seus alunos com deficiência. Nos questionamentos, discussões e ações reflexivas, que fluíram ao longo do estudo, os apontamentos das vicissitudes vividas foram apresentados como hipóteses ou condições mobilizadoras e disparadoras dos processos de mudança. 

O percurso teórico-metodológico escolhido, por se ancorar na abordagem institucional, possibilitou-nos transitar entre as considerações que fazem os teóricos da Pedagogia Institucional, com ideais de transformação das instituições, até os que encontram pelo olhar multirreferencial, especialmente o francês Jacques Ardoino, uma alternativa para se compreender os fenômenos educativos.

Coulon (1998), agregando as posições de Ardoino e Castoriadis, diz que a questão central e essencial na multirreferencialidade aos pesquisadores,

[...] é a da heterogeneidade dos olhares que são dirigidos aos fenômenos, aos processos, às práticas, com o objetivo de melhor entendê-los e, eventualmente, dominá-los. Para isso é preciso abandonar a idéia, difundida nas ciências em geral, e mais ainda nas ciências antropossociais, de que seja possível explicar os fenômenos estudados com a ajuda de uma teoria única ou baseando-se em um único paradigma. (COULON, 1998, p. 157).

Tomando, então, a possibilidade do olhar multirreferencial, que no próprio movimento institucionalista encontra relações, ousamos, pela busca de múltiplas referências, como a Psicologia, a Sociologia e o referencial histórico-paradigmático, compreender o fenômeno inclusão e gestão da aprendizagem para todos.

Com uma proposta de natureza qualitativa, nosso trabalho se sustentou em análises com perspectivas teóricas que consideram e valorizam tanto o pesquisador quanto o contexto investigado. Tais perspectivas se assentam na pesquisa-ação institucional de Barbier (1985), que se encontra pelo viés da Análise Institucional com autores, como Lapassade (1983), Lourau (1995), Ardoino (1971) e Castoriadis (1982).

O lugar escolhido para a realização da pesquisa foi uma escola municipal de Ensino Fundamental de 1ª a 8ª séries, localizada em Vitória-ES.

O interesse principal com a pesquisa convergiu para a identificação dos saberes-fazeres de um grupo, na gestão da aprendizagem de todos os seus alunos, na tentativa de compreender os movimentos, os processos de auto-análise e análise interna, ante a necessidade e o compromisso que os educadores tinham de fazer cumprir sua função educativa no compartilhamento de saberes a todos os alunos. Sendo assim, alguns objetivos foram assim definidos:

a)   identificar e analisar as instituições que permeiam o espaço escolar, utilizando diversos dispositivos, para que se construam como formação dos educadores outros e novos possíveis percursos de práticas curriculares;

b)   identificar as práticas instituídas na organização escolar, nos seus vários desdobramentos, fazendo destes objetos de análise, com vistas à sua transformação;

c)   buscar pistas/indícios de práticas organizacional-pedagógicas instituintes, desvelando-as como possibilidades de não aprisionamento e modelização;

d)   dar visibilidade ao grupo das possibilidades de um redimensionamento funcional-pedagógico na instituição escolar, com vistas à gestão de aprendizagem para todos os alunos.

Algumas questões de investigação foram se delineando e, sendo elas de nosso interesse, se configuraram sob as seguintes perguntas:

a)   Quais as representações dos profissionais da escola diante do desafio da gestão da aprendizagem na diversidade?

b)   É possível produzir saberes, despertar interesses, disparar mudanças pela potencialização de um “aparente” não-saber?

c)   Como transformar o conflito e a angústia da “impotência” e da “incompetência” em condição de autoprodução e “autofazimento”?

d)   De que maneira a instituição escola, em seus vários âmbitos, poderia redimensionar sua atual estrutura organizacional-pedagógica, considerando seus aspectos instituídos, latentes e instituintes, para garantir a gestão da aprendizagem para todos?

e)   O que realmente os profissionais desejam ou precisam para que, além do acolhimento pela matrícula e promoção da inclusão social na classe e na escola, possam também compartilhar os saberes que se deve ensinar a todos os alunos?

No processo de investigação-ação, nossa implicação com a pesquisa se apresentou duplamente configurada, pois éramos a profissional que pesquisava e, ao mesmo tempo, a pesquisadora que trabalhava. Isso nos fez pesquisadora de nossa própria prática, uma vez que representávamos ou evocávamos as formas organizacionais do trabalho pedagógico relativas à Educação Especial e à educação inclusiva, instituídas e instituintes, naquele contexto escolar.

Reiteramos que, pela opção teórico-metodológica na qual nos apoiamos, foi possível aos envolvidos se colocarem no contexto escolar investigado, assim como validar os seus feitos, relacionando os seus fazeres individuais com o saber-fazer coletivo do grupo. Questionando-se a si mesmos, inventando, reiventando e avaliando-se em frente ao desejo de fazer mais, os educadores podiam, paulatinamente, reconhecer a necessidade de produção de um movimento que, mesmo que não pudesse “romper” com os instituídos e com as práticas ali naturalizadas, ao menos poderia direcioná-lo, por meio de reflexões pontuais, em favor da reestruturação administrativa e pedagógica no agir cotidiano daquele contexto escolar.

Não pretendíamos, com este estudo, simplesmente registrar e pontualmente assinalar resultados, em função de nossa participação e intervenção com os profissionais da escola. Contudo, tínhamos bem presente o desejo de registrar os processos pelos quais íamos estabelecendo relações, conexões, compreendendo e “fazendo” compreender suas resistências e suas “incapacidades”. Isso se deu por meio dos ditos, dos não-ditos e dos “interditos” que, pelas análises e auto-análises, puderam ver o quanto faziam e o quanto ainda podiam fazer.

Acreditamos que os feitos/reflexões representaram, entre outras coisas, os resultados de uma ação processual, que seguramente continuará se fazendo presente ali como condição precípua de garantia de oferta de educação de qualidade para todos, indistintamente.

ALGUNS REGISTROS DO ESTUDO E DA INVESTIGAÇÃO: ESTRUTURAÇÃO DO TRABALHO

No que é possível registrar, traduzir, inferir e analisar em um espaço tão resumido como o da produção do presente artigo apresentaremos a estruturação do que foi o nosso trabalho da seguinte forma:

1)   Por meio de alguns recortes de nosso percurso pessoal e profissional, expomos de onde, atualmente, estávamos falando. Acreditamos que assim fazendo, poderíamos estabelecer um ponto comum de diálogo, sobretudo com os professores das salas de aula regulares. Algumas considerações acerca da necessidade que temos de repensar a escola para todos, foram feitas por nós, assim como pensar nos apoios educacionais não somente para o aluno, mas também para o docente na gestão da aprendizagem a todos na classe.

2)   Através das reflexões acerca do legado das ciências modernas e seus reflexos na educação, convidamos o leitor a refletir conosco sobre o debate a ser empreendido em torno de um paradigma que prima pela razão e pela cientificidade, obscurecendo outros conhecimentos e sabedorias. As possibilidades de “rupturas” que se insurgem, são trazidas considerando os desafios que disparam a produção criativa de mudanças no processo de ensinar a todos.

3)   Com um aporte teórico que tem suas bases na abordagem institucional, sustentando, desse modo, nossas discussões e idéias de transformação de práticas e ações naturalizadas, no contexto escolar, pelos processos analíticos da análise interna e da auto-análise, apresentamos ao leitor nossa interpretação dos escritos de Ardoino (1998) e de outros autores acerca da abordagem multirreferencial nas ciências e na educação, em que o olhar plural e multirreferencial foi trazido como possibilidade de compreensão aos fenômenos educativos.

4)   A centralidade de nossas análises revelou o vivido com o grupo da escola pelas “leituras” realizadas, por nós e pelo próprio grupo. O olhar prospectivo que lançávamos sobre as práticas de alguns profissionais, assim como na consideração e na potencialização de seus saberes e fazeres, foi interpretado pelas sutilezas do agir pedagógico de alguns professores, ante aos desafios que persistiam, mas não os faziam desistir. Essas sutilezas no agir pedagógico se traduziram como expressão de uma escola viva e que estava em movimento.

5)   Como conclusão, trouxemos o registro de nosso sentimento na produção do trabalho, assim como apresentamos ao leitor nossas considerações sobre o quanto podem a “impotência” e “incapacidade”, na produção e transformação dos processos de aquisição de saberes, desde que sejam assumidas com responsabilidade e compromisso por parte de quem as reconhece.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

As considerações realizadas por nós em nosso trabalho de dissertação não foram conclusivas. Elas pretenderam, porém, colocar em evidência a importância de um processo de “potenciamento” e do olhar perspectivado em possibilidades e alternativas de “sedução” a um grupo, quando analisaram e discutiram suas questões/problemas. Essas considerações, para nós, apontaram a emersão de um movimento que se pretende contínuo e processual nas decisões atuais e futuras da escola investigada quanto à sua gestão administrativa e pedagógica.

Assinalamos que a experiência de podermos ter vivido esse “potenciamento”, a partir de um possível não-saber, de um grupo na gestão da aprendizagem de seus alunos com necessidades educacionais especiais e de percebê-la invadindo, paulatinamente, as pessoas da escola Prisma, significou para nós muito mais do que a enumeração e a consideração pontual de resultados, frutos de uma intervenção momentânea e fugaz, que, em muitas situações, fica dependente da ação do sujeito pesquisador e “detentor” de um suposto saber. Assim, sentíamos-nos no espaço da escola investigada, “atraída” muito mais pelas práticas do grupo, daquilo que faziam e sabiam fazer, do que pelos seus não-fazeres e não-saberes, em função da gestão da aprendizagem na diversidade.

O que vinham fazendo e que representava um exercício de autoprodução dos que ali estavam, mesmo que colocadas pelo grupo como “práticas insuficientes”, e até mesmo reveladoras de suas “impotências”, nos convidava para, a partir dali, significar ou ressignificar com eles essas práticas. Essa atitude disparou um movimento, ainda que sutil, porém processual e contínuo, de crença de que era possível “romper” com o que estava instituído e naturalizado naquele contexto escolar.

Consideramos interessante aqui registrar que os processos de inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais são, a nosso ver, um divisor de águas para o atual paradigma educacional brasileiro, pois quando esses processos são analisados em seus múltiplos desdobramentos, em questões como currículo, concepções de ensino e aprendizagem, conceito de avaliação, função social da escola, entre outros, vemos que, efetivamente, estes têm “incomodado” e  angustiado muitos educadores. Desse modo, isso vem, pouco a pouco, conduzindo-os ao questionamento da instituição escola, tal como está dimensionada e estruturada, instigando-os e movimentando-os para a busca de outras possibilidades ou outros olhares, para além do que habitualmente têm feito.

Quando nos remetemos à função de ensinar a todos, lembramos o que coloca criticamente Meirieu (2002) sobre o “saber” que os professores ensinam. Segundo o autor, muitas dificuldades pedagógicas são experimentadas nas salas de aula no dia-a-dia, pois os professores, em várias situações, dominam apenas o saber que ensina em seu nível epistemológico. Esses professores, em geral, dominam os saberes universitários, que estão em um outro nível de complexidade. Segundo Meirieu (2002) não é exagero afirmar que, às vezes, os professores não compreendem verdadeiramente a coerência própria daquilo que deve ensinar a seus alunos.

Apesar de tal crítica também ser realizada por nós neste texto, é possível já percebermos alguma convergência, nos discursos, nos questionamentos e/ou apontamentos, de que a escola não tem respondido à maioria das expectativas, construídas socialmente e pregadas pelos ideais de um paradigma racionalista, hoje em debate. Esse modo e essa concepção de ensinar são, então, questionados.

Em seguida destacamos alguns pontos, pois foi a partir deles que nos foi possível o desenvolvimento de nossa pesquisa e que, em nosso olhar, cumpriu não só com objetivos propostos, como respondeu às principais indagações que tínhamos no início do estudo:

Também consideramos que o caminho teórico-metodológico assumido por nós permitiu-nos desenvolver com o grupo algumas tarefas, como:

a)   formação tipo “formação em profundidade” que, pela constituição de um grupo, no processo de “diz-tudo”, conduziu-o à análise interna e a auto-análise;

b)   ação de “revelar”, no interior desse grupo, ao mesmo tempo, nossas interpretações da realidade em contexto, assim como socializar as “leituras” que tinham os participantes do grupo;

c)   reconhecimento da importância de não ser vista como pessoa/pesquisadora que tem ou que teria que apontar os caminhos como certos ou errados, mas como alguém que desejava que as “soluções” e as respostas emergissem do próprio grupo.

Para finalizar, lembramos que, nos primeiros paradigmas, há uma ausência de multirreferencialidade e que, conforme nos diz Lourau (1998), não devemos nos esquecer de que a criação de um novo campo do saber nada tem de um rito acadêmico. Essa criação pode ser “[...] eminentemente agnóstica e polêmica” (p. 112). Assim sendo, deixamos um convite àqueles que não acreditam como nós em ritos acadêmicos, mas que acreditam em mudanças processuais, que acompanham ou são acompanhados pelos ritmos dos que perseguem e anseiam por tais mudanças.

Desse modo, ignorar o que fazem “os de dentro”, ou seja, os profissionais da prática, e não compartilhar com eles aquilo que falam e fazem, creditando-lhes valor é continuar acreditando que somente os peritos ou os de fora são os reais detentores da verdade e do saber, pois estes estudaram com serenidade  e gosto, pela abstração que os caracterizam (MEIRIEU, 2002) .

       REFERÊNCIAS