PRÁTICAS DE AVALIAÇÃO: UM ESTUDO REPRESENTACIONAL COM ACADÊMICOS DO CURSO DE GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO ESPECIAL E PROFESSORES EM SERVIÇO

O processo avaliativo torna-se um dos grandes desafios a serem enfrentados pela escola devendo ser entendido como um meio de auto-conhecimento, tanto para professores, quanto para alunos; de aperfeiçoamento da prática pedagógica; um processo que contribua para a compreensão das dificuldades dos alunos, dinamizando novas oportunidades de conhecimento. No entanto, as experiências vivenciadas com a disciplina de Avaliação Educacional em Educação Especial, no Curso de Graduação em Educação Especial da Universidade Federal de Santa Maria-RS, têm apontado para o lado incômodo e incompleto da avaliação, porque a mesma não dá conta da complexidade do processo de aprendizagem e de desenvolvimento dos alunos. Também, porque a avaliação, mesmo incômoda, torna-se uma necessidade à medida que, não só faz parte da vida e da lógica, mas também porque é função crucial do professor garantir que seu aluno avance independentemente de suas condições. Estamos, portanto, ao longo deste tempo de acompanhamento da referida disciplina, discutindo as representações de avaliação com os professores das escolas e com os acadêmicos matriculados na disciplina, como parceiros. Buscamos uma outra forma de entender a avaliação já que percebemos que, mesmo a escola tendo adotado o chavão da “educação para todos”, as práticas parecem continuar as mesmas que orientavam a escola no passado.

Há dezessete anos acompanhando acadêmicas do Curso de Graduação em Educação Especial da Universidade Federal de Santa Maria - RS, em atividades práticas da Disciplina Avaliação Educacional em Educação Especial, tivemos a oportunidade de coletar inúmeros depoimentos de professoras, envolvendo diversas temáticas que estão presentes na prática pedagógica cotidiana.

Dentre as temáticas, trazemos à discussão a questão da avaliação, pois percebemos, tanto no processo de formação dos acadêmicos do Curso de Graduação em Educação Especial, como na prática dos professores que já atuam no âmbito escolar, ser essa um desafio. A avaliação tem sido representada como a possibilidade do professor de exercer algum tipo de autoridade sobre seus alunos fazendo-os avançar ou retroceder. Este texto, então, tem como objetivo discutir algumas representações sobre a avaliação e o impacto destas em escolas comprometidas com projetos inclusivos.

Ao longo destes anos percebemos que o discurso que circula nos espaços escolares, a respeito da avaliação, enfatiza aspectos qualitativos, o respeito às diferenças e ritmos individuais de aprendizagem. Entretanto, a realidade do cotidiano escolar mostra-se perversa, excludente, e o processo de avaliar revela um complexo sistema de controle servindo, ainda hoje, para classificar, categorizar e rotular o aluno. Os professores estão preocupados muito mais com a “nota” e, por conseguinte, com o processo de aprovação e reprovação, do que em entender como o aluno aprende. Concordamos com HOFFMANN ao afirmar: “(...) deveria ser mais importante ao educador investigar como o aluno chegou a uma resposta ao invés de verificar se encontrou a resposta certa. (...) infelizmente, professores pretendem “ensinar” respostas e os alunos tendem a repetir “respostas ensinadas”. (2002: 53)

Acreditamos que lidar com a diversidade na escola significa, em primeiro lugar, reduzir todas as pressões que levam à exclusão. Pressões que revelam as desvalorizações atribuídas aos alunos, baseadas em suas incapacidades, rendimento, raça, gênero, classe social, estrutura familiar, entre outros. Neste sentido, o processo avaliativo torna-se um dos grandes desafios a serem enfrentados pela escola devendo ser entendido como um meio de auto-conhecimento, tanto para professores, quanto para alunos; de aperfeiçoamento da prática pedagógica; um processo que contribua para a compreensão das dificuldades dos alunos dinamizando novas oportunidades de conhecimento.

DEMO (2002) alerta que diante de uma sociedade de classe como a nossa, em que as diferenças são justificadas pela via da responsabilidade individual de desempenho, é uma realidade comum que os próprios alunos classifiquem-se, da mesma maneira que os professores se auto-classifiquem ao também fazer isso com seus alunos. Segundo o autor, é importante que se entenda que este gesto é comum, uma vez que a vida em sociedade é regulada, cada vez mais pela constante disputa de espaços e oportunidades.

Desta forma, a avaliação apresenta um lado incômodo e incompleto, porque não dá conta da complexidade do processo de aprendizagem, mas se faz necessária à medida que não só faz parte da vida e da lógica, como também porque é função crucial do professor garantir que seu aluno aprenda independentemente de suas condições.

O processo avaliativo torna-se ainda mais complexo quando os alunos em questão apresentam necessidades educacionais especiais. A Escola que persegue o ideal inclusivo deve aperfeiçoar-se constantemente buscando minimizar as tensões decorrentes das opções por referenciais teóricos, discussões a respeito de currículo, das práticas avaliativas, entre outras.

Mesmo as escolas compactuando com o jargão da “Educação para Todos”, ao analisarmos os depoimentos das professoras, fica evidente que as práticas avaliativas ainda são de natureza conservadora, ou seja: voltadas para o resultado; fortalecidas por respostas reprodutoras; e mecanicamente decoradas. Evidencia-se com isso, como a avaliação, nos âmbitos escolares em que a disciplina foi desenvolvida, está marcada por um caráter classificatório e excludente.

O que se precisa questionar, no meu entender, são os princípios que fundamentam tais práticas, que cada vez mais estreitas e padronizadas, impedem ver e sentir cada sujeito da Educação em seu desenvolvimento integral e singular, negando a heterogeneidade que os torna humanos e limitando o acesso à escola apenas aos que se aproximam ou se submetem a expectativas rigidamente determinadas por ela (1998:14).

O caráter homogêneo da avaliação reafirma a representação dos professores de um aluno ideal, que aprende em um mesmo ritmo/tempo e, portanto, dá respostas iguais a perguntas iguais. COLL chama-nos a atenção da importância das Representações Sociais do professor em relação aos seus alunos. Afirma este autor:

(...) a representação que o professor possui de seus alunos, o que pensa e espera deles, as intenções e capacidades que lhes atribui, não somente é um filtro que o leva a interpretar de uma ou de outra maneira o que fazem, mas que pode chegar, inclusive, em certas ocasiões, a modificar o comportamento real dos alunos na direção das expectativas associadas a tal representação (1996: 266-7).

Conseguir reconhecer a diversidade que freqüenta a escola hoje é uma mudança representacional que precisa ser construída, pois circulam nesse espaço todo tipo de aluno: alunos com dificuldade de aprendizagens, alunos com deficiência, alunos com problemas de comportamento e alunos muito inteligentes e estudiosos. Esse conjunto de alunos que protagoniza a escola demanda professores que reconstruam suas marcas representacionais, pois são os responsáveis por dirigirem essa trama de relações e esse cenário que precisa ser regado de aprendizagens.

Arroyo (2004), nesse sentido, alerta para a reflexão em torno das representações enfatizando a responsabilidade dos professores em analisar as imagens que povoam suas mentes em relação a seus alunos. Para o autor os professores estão revelando seu desencantamento com essa mistura de sujeitos que protagonizam a escola. Afirma que:

O desencanto é com a perda das imagens que povoam nossa docência, a educação e as escolas. Colocamos a pergunta: que olhares projetamos para sobre os alunos? Com que imagem os representamos? Que imagens carregamos da infância, adolescência e juventude? Os alunos(as) ‘que não são mais os mesmos’ cabem nessas imagens? Não nos incomodam exatamente porque quebraram nossas imagens? (2004: 35)

Consideramos, portanto, que as representações docentes em torno dos alunos e dos processos avaliativos, têm um ponto de ancoragem nas representações sociais que estes docentes construíram ao longo de suas vidas e de seus processos formativos. Constituem-se de um conjunto de significados e sentidos (objetivos e subjetivos); produzem idéias que vão definir a existência de sujeitos e de avaliação que classificam os bons alunos, maus alunos, alunos deficientes, alunos inteligentes, alunos ignorantes, alunos problemáticos e alunos queridos e não queridos.

Percebemos que o desconhecimento do professor sobre os processos de construção do conhecimento pelo aluno, a frágil base teórica, bem como as escassas oportunidades de reflexão nas escolas, entre outros fatores, dificultam a implantação de uma avaliação como parte do planejamento educacional. Uma avaliação que proporcione a identificação e reconstrução dos modelos avaliativos que possibilite refletir, tanto a complexidade dos processos educativos, as metodologias adotadas e os processos de aprendizagem, como os sujeitos que vêm à escola para aprender.

Acreditamos que as pesquisas realizadas nos contextos escolares possam contribuir no sentido de compreender e encaminhar respostas às dificuldades apontadas. À medida que formos realizando estes estudos com os professores - e não sobre eles, poderemos conferir um outro sentido às práticas, dentre elas à avaliação. Através de oportunidades de reflexão, poderemos chegar ao que Paulo Freire define como “a reflexão transformada em ação”.

A Teoria das Representações Sociais foi introduzida na Psicologia Francesa por Sergei Moscovici, em 1961, com a publicação da obra “La Psychanalyse: son image e son public”. Neste estudo, o autor analisou o fenômeno da socialização da Psicanálise, sua apropriação pela população parisiense e seu processo de transformação para servir a outras funções e usos sociais. O pesquisador, para fazer frente à perspectiva individualizada que imperava na Psicologia Social, buscou apoio em fundamentos da Sociologia para construir a Teoria das Representações Sociais.

A intenção de Moscovici (1961), ao apresentar a teoria, foi a de superar a dicotomia que havia entre o “Psicologismo” e o “Sociologismo”. À época, tanto a Psicologia Social americana quanto a inglesa privilegiava os aspectos cognitivos e individuais. Por outro lado, a teoria Sociológica de Durkheim (1898) ignorava os aspectos psicológicos dos fatos sociais.

Na Visão de Moscovici, o estudo das Representações Coletivas de Durkheim somente explicava os fatos isoladamente porque eram vistos como dados, não como fenômenos; com um fim em si mesmos, os fatos estudados não permitiam análises posteriores. FAAR in Guareschi e Jouchelovitch (1995:45) afirmam que Moscovici estava modernizando a Ciência Social, ao substituir o conceito de “Representações Coletivas” pelo conceito de “Representações Sociais”, tornando-a mais adequada ao mundo moderno. Surge, assim, um novo campo de conhecimento e de entendimento dos fenômenos sociais situado na interface da Psicologia e das Ciências Sociais.

Moscovici (1978) alerta que representar um fenômeno não é simplesmente duplica-lo, repeti-lo ou reproduzi-lo e sim, reconstituí-lo, retoca-lo, modificar-lhe o texto. Nesta perspectiva, os sujeitos são autores e atores de sua história. A Teoria das Representações Sociais aparece como a possibilidade de estruturação de conteúdos simbólicos, para tratar de questões relativamente incertas e subjacentes na comunicação e comportamento das pessoas. Possibilita a avaliação não somente os repertórios lingüísticos, mas também observa comportamentos, analisa decisões e documentos. Este processo tem aspectos figurativos e abstratos e combina imagem e conceito, de modo que algo desconhecido torne-se familiar, passando a fazer parte do universo de compreensão. O autor argumenta, ainda, que as Representações Sociais correspondem a um conjunto de conceitos, afirmações e explicações originárias do cotidiano, no decurso de comunicações intersubjetivas, podendo ser comparada a uma versão contemporânea do senso comum. É um sistema de elaboração cognitiva (parcela individual da elaboração do conhecimento), afetiva (elaboração simbólica e aceitação do imaginário) e social (constituição compartilhada das imagens registradas). Neste sentido é uma teoria revolucionária, porque resgata e valoriza o saber popular constituindo-se em um elo entre o saber da ciência e o saber do senso comum.

(...) uma forma de conhecimento, socialmente elaborada e compartilhada, com um objetivo prático, e que contribui para a construção de uma realidade comum a um conjunto social. Igualmente designado como saber de senso comum ou ainda saber ingênuo, natural, essa forma de conhecimento é diferenciada entre outras do conhecimento científico. Entretanto, é tida como um objeto de estudo tão legítimo quanto este devido à sua importância na vida social e à elucidação possibilitadora dos processos cognitivos e das interações sociais (2001: 22).

A autora argumenta, ainda, que as Representações Sociais são fenômenos sociais importantes na vida cotidiana, porque nos guiam no modo de nomear e definir conjuntamente os diferentes aspectos da vida diária, no modo de interpretar esses aspectos, tomar decisões e nos posicionar frente a eles. Sendo assim, devem ser estudadas articulando-se elementos afetivos, mentais e sociais integrando-os juntamente à cognição, à linguagem, à comunicação, às relações sociais que afetam as representações e a realidade material, social e ideativa sobre a qual as Representações Sociais têm que intervir.

Silvia Lane (1993), pesquisadora da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, que inaugurou esta discussão no Brasil, afirma que “as Representações Sociais são verbalizações das concepções que o indivíduo tem do mundo que o cerca” (1993:59). Segundo a autora nestas verbalizações estão expressas as opiniões sobre fatos relevantes para o indivíduo e seu grupo de pertença e também estão contidas experiências, julgamentos, valores, crenças, formadas através das mais diversas vivências individuais e coletivas.

O princípio da “ancoragem” está relacionado à associação de algo desconhecido com categorias e imagens diárias reconhecíveis, ligando-as em um referencial posteriormente identificável. Constitui-se pela classificação de algo anteriormente não classificado ou denominado. Este processo consiste na integração cognitiva do objeto representado (sejam idéias, pessoas, acontecimentos, relações) a um sistema de pensamento social preexistente. Mediante a escolha de um dos protótipos ou paradigmas armazenados em nossa memória, classifica o objeto em questão para, então, incluí-lo neste protótipo ou neste paradigma. O objeto classificado necessita ser, ainda, denominado. Assim, sai do anonimato e adquire uma genealogia localizando-se na matriz de identidade de nossa cultura. O princípio da “ancoragem” é, portanto, classificação e denominação.

O princípio da “objetivação” está relacionado à transformação de algo abstrato em algo reconhecível. Tem duas funções: a naturalização, que traz elementos da realidade que fazem sentido; e a classificação, que permite escolhas entre sistemas de categorias, regras de conduta e separação entre seres e atributos.

A subjetividade para Moscovici (1978) por ter uma carga afetiva, assume um papel importante na formação da representação. É através da subjetividade que o sujeito expressa seus sentimentos, suas emoções, assume posicionamentos, imprimindo sua marca pessoal na representação, exprimindo o poder de criação e transformação da realidade social.

Ao pesquisar na perspectiva das Representações Sociais é importante conhecer o fenômeno a partir do sujeito que o vivencia. Assim, os depoimentos das professoras são reveladores de como ocorre o processo de avaliação, de modo a explicitar conteúdos afetivos e cognitivos, que levam à ação. Nesse processo de construção (da representação) leva-se em conta a inserção social e os determinantes histórico-culturais, sem esquecer da subjetividade como força criativa capaz de influenciar a representação. A subjetividade para Moscovici (1978), por ter uma carga afetiva, assume um papel importante na formação da representação. É através da subjetividade que o sujeito, neste caso os professores, expressam seus sentimentos, suas emoções, assumem posicionamentos, imprimindo sua marca pessoal na representação, exprimindo o poder de criação e transformação da realidade social.

A teoria criada por Serge Moscovici nos mostra que as Representações Sociais são sempre representações de alguma coisa e de um sujeito social. As características do sujeito e do objeto nela se manifestam. Assim, nesta discussão, a professora que avalia, tem nessa experiência condições suficientes para trazer as representações deste processo que vivenciou como aluna, e em toda a trajetória de formação (da educação básica à superior), configurando-se nessas representações sentimentos, ações e a realidade social de seu cotidiano.

É interessante retomar que o discurso da inclusão ancorado no ideário da “Educação para Todos” e propagado em vários tratados internacionais, pretende ser agente de democratização do ensino. Muito se fala em uma Educação de qualidade, que satisfaça a todos. Mas a incerteza que fica é se os professores serão capazes de reconstruir representações para que possam avaliar as diferenças e a diversidade como possibilidade de aprendizagem no contexto escolar.

A partir da teoria das representações sociais apreendemos que os seres humanos são culturalmente produtores e produtos da história sendo, também, aqueles que constroem e se movimentam pelas representações sociais instituídas. Atuando na escola, os professores são produtos das representações de aluno que foram se construindo em suas trajetórias de vida escolar e, ao mesmo tempo, são produtores dessas representações quando produzem uma atuação e um discurso avaliativo sobre os alunos.

Cunha (1994) afirma que: “O habitus da formação gera no contexto da profissão o habitus da atuação” e, nesse sentido, vale questionar: Em que momento, no processo formativo docente, se discute a respeito das representações de aluno? Como estão sendo questionadas as representações de aluno nos contextos escolares em que estão inseridos? Como se refletem estas representações nas práticas de avaliação? Estão sendo questionadas as representações classificatórias que professores possuem em relação à avaliação dos alunos?

A partir dessas indagações questionamos a avaliação que normaliza, impõe regras, busca a homogeneidade e não está aberta a identificar diferenças e diferentes perspectivas de aprendizagem. Perguntas que levam toda a instituição escolar refletir sobre a imagem de um aluno diferente, que precisa aprender com os mesmos recursos e técnicas, todos os conteúdos que os demais alunos aprendem.

Vejo como desafiante que os docentes sejam defrontados pelos alunos sobre as imagens com que os representam. Parto de uma hipótese: nos incomodam suas condutas sobretudo porque quebram as imagens que fazemos [deles]. Pensando bem, esses imaginários docentes, pedagógicos e sociais não estão ultrapassados? [...] Penso que avançaremos profissionalmente quando superarmos esses imaginários. Quando ficarem para trás. Perdidos. Mas que outras imagens dos educandos passaram a ocupar seu lugar? (2004, p. 35)

É necessário que os professores e que os cursos de formação identifiquem e construam, a partir disso, um processo de avaliação que considere as diversidades dos sujeitos, as desigualdades sociais e as diferenças culturais, como também é necessário buscar ampliar as possibilidades de, pelas diferenças, promover mudanças representacionais que levem à educação inclusiva. Promover uma escola inclusiva que faça a mediação da aprendizagem de todos os alunos é uma tarefa que será impossível se os modelos de avaliação até hoje implementados não se transformarem. Essa mudança exige perceber o quanto os alunos com necessidades especiais, mesmo convivendo na escola, se mantêm afastados, protegidos e como a escola e seus professores endossam, pela avaliação, as suas limitações. A mudança, perpassa, então, por possibilitar sua convivência com outras crianças e isso significa trazê-las para o mundo tal como ele é, com todas as suas diversidades e diferenças.

É fundamental a transformação das representações, tanto sobre o aluno como sobre os processos de avaliação, para que os professores possam entender que todos, independentemente da condição, podem desenvolver sua capacidade, basta ter intencionalidade e inscrever nesses alunos marcas representacionais atravessadas pela possibilidade de compreender o ser humano em sua singularidade e alteridade.

Não imaginamos mudanças rápidas, especialmente porque a escola tem se mostrado, inacreditavelmente, preconceituosa em relação aos alunos com necessidades especiais. Os professores lidam com essa questão a partir do que construíram, ao longo de suas próprias trajetórias. No entanto, constatamos que a prática docente na disciplina de Avaliação Educacional em Educação Especial tem-nos apontado para ações solidárias. Engajar os professores das escolas e os acadêmicos, matriculados na disciplina, como parceiros, permite-nos a possibilidade de [re] elaboração das nossas representações relativas à avaliação, tornando-a um processo mais respeitoso, realizando conjuntamente a prática da pesquisa e a aprendizagem a respeito de nós mesmos.