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Londrina, 29 a 31 de outubro de 2007 – ISBN 978-85-99643-11-2

PRÁTICAS DE LEITURA POR MEIO DE LIVROS DE HISTÓRIAS INFANTIS: UMA PROPOSTA DE ENSINO COLABORATIVO
Andréa Carla Machado
Mestranda em Educação Especial - bolsista CNPq
Universidade Federal de São Carlos – UFSCAR
Profa. Dra. Maria Amelia Almeida
Coordenadora do Programa de Pós-Graduação em Educação Especial - Universidade Federal de São Carlos – UFSCAR


RESUMO

 De acordo com a literatura crianças, com ou sem necessidades educacionais especiais, que são expostas a situações envolvendo atividades práticas e sociais de leitura, têm menos chances de apresentar fracasso nesta aprendizagem. Sob essa perspectiva, há a necessidade de desenvolver práticas no contexto da sala de aula que garantam a participação efetiva de todos os alunos. Dessa forma, pautando-se nos pressupostos do Ensino colaborativo que é um serviço educacional especial, onde dois professores, um educador regular, e um educador especial dividem as responsabilidades por planejar, distribuir e avaliar instruções para grupos de estudantes com ou não necessidades especiais, este trabalho teve como objetivo promover desenvolvimento da leitura de alunos de uma sala regular inclusiva, onde todos foram submetidos à prática de leitura com livros de histórias infantis aplicada pela própria professora. Participaram do estudo 22 alunos da 3ª série do Ensino regular, dos quais um deles apresentava necessidades educacionais especiais. O estudo foi desenvolvido numa escola da rede municipal de uma cidade de pequeno porte situada no interior do Estado de São Paulo. De cunho qualitativo e por meio da abordagem descritiva observacional, os resultados obtidos neste estudo foram coletados pelos instrumentos: diário de campo construído pela pesquisadora para o registro de suas observações perante o processo colaborativo e a prática da docente e os diários reflexivos da professora confeccionados durante o processo do trabalho colaborativo. Os dados mostraram que interação das crianças com os livros de histórias infantis, favoreceu o resgate do prazer e da autoconfiança na leitura, bem como incentivou todos os alunos para a escrita. Durante a coleta de dados feita em 18 sessões, chamadas de roda da leitura, a professora valorizou os conhecimentos prévios sobre cada assunto contido nas histórias. As reflexões realizadas no trabalho colaborativo contribuíram muito para firmar o sucesso dos alunos diante das leituras e das propostas de escrita. Concluiu-se que a criança em intenso contato com livros, vivenciando maneiras de praticar os conhecimentos e habilidades de leitura já adquiridas e de desenvolver novos, mostrou-se eficiente para garantir avanços substanciais na competência para ler e escrever.

Introdução
Ensinar constitui a atividade principal na profissão do docente e por isso deve ser compreendida como uma ‘arte’ que envolve aprendizagem contínua e envolvimento pessoal no processo de construção permanente de novos conhecimentos e experiências educacionais, as quais preparam o docente para resolver novas situações ou problemas emergentes no dia a dia da escola e da sala de aula. Segundo o Ministério da Educação (BRASIL, 2006) as reformas educacionais e a resposta à diversidade das necessidades educacionais dos alunos e alunas exigem novas aptidões em termos de formação docente.
Sob essa perspectiva, com o advento da filosofia de inclusão escolar intensificou-se a argumentação de que todos os estudantes devem ser escolarizados numa mesma sala de aula. Entretanto, essa prática implica em desafios consideráveis para o professor de classe comum. Dessa forma, cada vez mais se tem trabalhado o princípio de que os professores não devem trabalhar sozinhos, mas em equipes que apresentem propostas, cujas funções tenham objetivos mútuos para melhorarem a escolarização de todos os alunos.
Assim, Mendes (2006) enfoca que o poder das equipes colaborativas encontra-se na sua capacidade para fundir habilidades únicas de educadores, para promover sentimentos de interdependência positiva, desenvolver habilidades criativas sobre resolução de problemas, promover apoio mútuo e compartilhar responsabilidades.
Um dos modelos de trabalho colaborativo que vem sendo investigado tem sido a colaboração entre o professor da educação regular e o do ensino especial (Mendes, 2006). O Ensino colaborativo1 proposto por Cook e Friend (1995) considera importante a atuação de dois ou mais profissionais dando instruções em um mesmo espaço físico.
Já Argueles, Hughes e Schumm (2000) salientam que professores de educação especial e regular devem se responsabilizar pelo planejamento e avaliação do ensino para um grupo com ou sem necessidades educacionais especiais. Nessa classe, os dois professores trabalham juntos e desenvolvem um currículo diferenciado visando à melhora do ambiente de aprendizagem.
De modo geral o objetivo do ensino colaborativo é o de criar opções para aprender e prover apoio a todos os estudantes na sala de aula de ensino regular, combinado as habilidades do professor comum e do professor especialista (GATELY; GATELY, 2001).
Portanto, pesquisas realizadas no Brasil e, principalmente, e outros países, sugerem que o trabalho colaborativo entre professores traz inúmeras vantagens para as escolas, para os professores e para os alunos. As escolas tornam-se inclusivas, os professores aprendem a refletir sobre as suas práticas, aprendem novas formas de enfrentar as dificuldades e tornam-se mais auto-confiantes. Por outro lado, os alunos permanecem mais tempo nas escolas e tornam-se mais motivados para o estudo.
Autores como Fullan e Hargreaves (2000) sugerem que o ensino colaborativo está relacionado com a maneira de tratar novas idéias, de implementar mudanças, com os sentimentos de integração, de solidariedade e posturas de auto-avaliação, autocrítica e de competências reflexivas coletivas. Pesquisadores como Dickel (et al, 2002) apresentam evidências de que esse tipo de ensino (colaborativo) traz uma série de benefícios para as escolas em que se efetiva: o papel de recuperar nos professores as suas capacidades de produzir conhecimentos sobre seu trabalho, promovendo aperfeiçoamento contínuo e aprendizagem. 
Considerando que a escola integra o conjunto das instituições sociais onde são difundidas as redes de significação, onde tem a leitura por objeto e por projeto e, ainda que seu papel é oferecer os mecanismos de acesso ao mundo da escrita e aos registros da cultura letrada, esse trabalho tem como objetivo promover práticas de leituras, por meio de livros de histórias infantis, implementadas no cotidiano da sala de aula tomando como referência o ensino colaborativo.

1 Co-teaching – termo utilizado na Língua Inglesa.

Partindo do pressuposto de que a leitura se constitui como uma prática social e complexa, e ratificando a importância do professor no processo de construção das significações atribuídas à leitura no universo escolar, o presente trabalho focalizou a leitura como processo de socialização. O motivo de considerar o processo de socialização com a leitura está baseado na concepção de homem com construtor de significados e de sociedade entendida como construção histórico-social.

Método
Primeiramente, procurou-se incentivar os profissionais envolvidos – professor do ensino regular e educação especial - a partilharem seus pontos de vista, seus valores e perspectivas, a fim de engendrarem a construção de uma prática pedagógica que considere e trabalhe a partir da diversidade de seus alunos. O processo de observação teve como premissa a colaboração-intervenção.
Local: O campo de observação configurou-se numa sala de aula da 3ª série do Ensino Fundamental de uma escola da rede de Ensino de um município de pequeno porte do interior paulista, tendo como sujeitos, seus alunos e participação colaborativa da professora.
Participantes: A aluna, participante alvo deste estudo, com necessidades educacionais especiais tendo como diagnóstico hemiparesia, sua professora com quinze anos de magistério, bem como os vinte e um alunos da classe sem necessidades especiais.
Procedimentos de coleta de dados: Foi utilizada a metodologia qualitativa com abordagem observacional descritiva. Os dados da presente pesquisa foram coletados por meio do instrumento: diário de campo produzido pela pesquisadora, sendo nele registradas observações sistemáticas da prática docente e da prática de leitura em questão construída de forma colaborativa pelas - professora e pesquisadora - e os diários reflexivos da professora, o qual refere que a escrita e a leitura individual ou coletiva do diário é uma atividade de auto-conhecimento e de construção da autonomia. O diário do professor é tido como instrumento para detectar problemas e explicitar concepções. O delineamento envolveu uma etapa preliminar para a condução dos procedimentos éticos.
Procedimento de análise dados: o diário de campo teve como finalidade registrar por meio da escrita as atitudes, angústia, dúvidas e dificuldades da pesquisadora na construção, em parceria com a professora, do processo formativo e particularmente do processo interativo (prática da leitura). Registram-se neste diário as impressões da pesquisadora sobre o modelo colaborativo e o papel de colaboração e parceria com a professora, bem como os limites e possibilidades de sua ação mediadora no processo de aprendizagem de todos os alunos da classe. No diário reflexivo da professora foram descritos cronologicamente, a trajetória das aulas envolvendo a prática escolhida, nele também a professora apresentou uma interpretação pessoal do elemento trabalhado na pesquisa. Ou seja, enriqueceu a descrição com comentários que expressavam sua maneira de compreender o elemento em questão, a prática de leitura. Cumpre ressaltar que, neste trabalho o diário de campo e os diários reflexivos foram satisfatoriamente suficientes para a coleta dos dados.
Procedimentos de Intervenção: a pesquisa constituiu-se em duas etapas previamente elaboradas. Na primeira a pesquisadora entrou em contato com a professora explicitando o teor da proposta do trabalho, o qual foi aceito sem obstáculos e com muito entusiasmo pela mesma. Também nesta etapa elaborou-se um roteiro para pontuar e auxiliar nas observações em sala, corroborando assim, para efetuação dos registros. Na segunda etapa iniciaram-se os encontros e o ensino colaborativo propriamente dito, onde o planejamento e orientações davam-se em forma de diálogos, pré-leituras seguidas de discussões sobre temas escolhidos. Para a efetuação deste os encontros davam-se extra aula. Também houve a presença da pesquisa na sala de aula duas vezes por semana. Esses horários mostraram-se essenciais para o estabelecimento do vínculo pesquisadora-classe e pesquisadora-aluna. A prática construída em questão foi realizada em dezoito aulas, as quais duravam em média uma hora e meia (sempre antes do intervalo). Os livros utilizados foram da coleção “Estrelinha” da autora Sônia Junqueira - editora Ática. Ressalta-se que a coleção é formada por uma série de dezoito livrinhos, os quais são divididos em três séries com níveis de dificuldades progressivas de texto e ortografia, e suas histórias são estruturadas com começo, meio e fim.
Salienta-se que a prática de leitura descrita neste texto como trabalho colaborativo, surgiu das reflexões, dos diálogos e do planejamento das professoras envolvidas. Essa ação mostrou o impacto positivo do ensino colaborativo quando trabalhado de forma efetiva e comprometido.
Para fim de clarificar o entendimento da construção do trabalho colaborativo, a seguir será exposto de forma sucinta o procedimento adotado para o desenvolvimento da prática da leitura, chamada de “roda de leitura”.
Inicialmente, a professora organizava a turma em uma roda e fazia a leitura em voz alta de diferentes tipos de textos (poemas, notícias, receitas, cartas) e por final, do livro. No momento diário de contato com materiais, a professora familiarizava os alunos com vários tipos de textos. O livro de história infantil, no entanto, tinha lugar de destaque na roda de leitura proposta. Dessa forma, ao propor a formação da roda, a professora sinalizava á turma que a atividade tinha uma dinâmica diferente, que pressupunha interação e diálogo. Antes de iniciar a leitura do livro a professora sempre mostrava a ilustração da capa e perguntava quem sabia dizer qual era a temática. Alguns se arriscavam baseados na ilustração. Depois que todos já sabiam o nome da obra, ela pedia que todos falassem de que imaginavam tratar o enredo. A professora enfatizava a entonação – principalmente na fala dos personagens – para criar dramaticidade e dar ritmo à leitura. A cada trecho importante, ela mostrava a ilustração da página para toda a roda, onde a trama ganhava comentários dos alunos. Mesmo quando havia palavras difíceis, a professora não simplificava, pois é dessa maneira que o vocabulário das crianças se amplia.
A atividade terminava com a abertura de espaço para que todos os alunos se manifestassem sobe o que tinha sido lido, como por exemplo, quais eram os trechos preferidos, que parte(s) cada um achou mais engraçada. Enfim, a professora fazia um levantamento de possíveis dúvidas sobre o texto e sugeria uma (re) apresentação de cada um para os colegas. Assim, apareciam diferentes impressões sobre a trama.

Resultados
No primeiro momento de interação entre pesquisadora e professora foi aportado o conhecimento científico acerca da leitura e suas práticas diferenciadas, buscando compreender o processo de sua aquisição, estudando e discutindo também as suas diferentes concepções e caracterizações. Isso deu margem para o desenvolvimento de possíveis estratégias práticas de intervenção com os alunos. As reflexões realizadas durante os planejamentos estavam sempre sustentadas na experiência da prática cotidiana e no referencial teórico.
Então, em um segundo momento buscou-se aprofundar a análise do material estudado. Foi a partir dessa etapa que a professora mostrou-se completamente emergida na proposta de ensino. Ela destacou que durante o processo, a maior transformação em sua prática havia sido a construção do diário reflexivo, pois quando uma pessoa relata os fatos vividos por ela mesma, percebe-se que reconstrói a trajetória percorrida dando-lhe novos significados. Assim, a reflexão perante a própria prática provoca mudanças na forma como as pessoas compreendem a si mesmas e aos outros (ZABALZA, 2004). O estabelecimento de uma relação amigável também contribuiu para o processo colaborativo.
O trabalho em colaboração proporcionou à professora um olhar mais crítico em relação a sua prática e possibilitou o aprofundamento sobre pesquisa. A prática da pesquisadora nesse processo se revelou, algumas vezes, difíceis, porém lhe permitiu olhar para a realidade profissional com maior segurança e autonomia.
No entanto, o modelo colaborativo realizado neste trabalho não se trata apenas de um conhecimento implícito na atividade prática. Trata-se de um diálogo entre a prática vivida e as construções teóricas formuladas em parceria reflexiva por ambas - professora e pesquisadora.
A estratégia escolhida para a intervenção da professora – roda da leitura - ressaltou-se como positiva tanto para o aluno com necessidade especial, bem como para todos os demais, ou seja, toda a classe foi beneficiada.
A partir das práticas de leitura pôde-se observar a satisfação dos alunos em construir narrativas, e em perceber suas reais capacidades, bem como a contribuição efetiva para socialização da idéias emergidas durante as leituras.  Esse processo (experiência) mostrou que com a motivação dos alunos e comprometimento da professora e da escola, muitos problemas podem ser amenizados, ou mesmo sanados.


Discussão
É amplamente sabido que a aprendizagem da leitura e da escrita são eventos importantes na vida de uma criança. Contudo, há dados negativos em relação ao seu desenvolvimento. Dados do 5º Indicador de analfabetismo funcional (Inaf), realizado pelo Instituto Paulo Monteiro em 2005, mostram que 74% dos brasileiros adultos não conseguem ler textos longos, relacionar informações e comparar diferentes materiais escritos. (BRASIL, 2007). Isso prova que a escola apenas perpetua a exclusão, pois não está utilizando práticas inclusivas e sociais. Atividades realizadas por meio da leitura tornam-se um rico meio de promover o aperfeiçoamento da mesma, bem como fortalecer a socialização, ainda mais se essas práticas forem construídas por meio de colaboração em professor e professor especialista. Essa afirmação corrobora com os achados da literatura como é o exemplo da pesquisa de Capellini (2004) na qual foi observado que todos os seis alunos beneficiados na atividades desenvolvidas durante o ensino colaborativo, tiveram evolução no desempenho tanto acadêmico como de socialização. No entanto, também é preciso ressaltar que nem todos os trabalhos envolvendo colaboração (modelo aqui já descrito) são passíveis de sucesso, muitos ainda encontram dificuldades, foi o caso encontrado no estudo de Zanata (2004), onde a intervenção esteve restrita ao planejamento. Essa dificuldade pode dar-se pelo fato de que o ensino colaborativo é um processo adaptativo e, portanto depende muito da relação entre os envolvidos, o que demanda verdadeiramente um relacionamento colaborativo (MENDES, 2006).
Por outro lado, o ensino colaborativo, entre a professora da 3ª série e a pesquisadora, desenvolvido nesta pesquisa vem ao encontro dos elementos pontuados nos Indicadores de Qualidade na Educação proposto pelo Mistério da Educação (BRASIL, 2007) e nas pesquisas realizadas na área de Educação e Educação Especial.
Os resultados indicaram que a mediação exercida pelo pesquisador no processo colaborativo, principalmente na prática explicitada nesse texto, é fundamental para as transformações das práticas pedagógicas de professores. Nesse processo de colaboração e construção, o pesquisador criou novas condições para que o professor realizasse as suas atividades de forma mais segura.
Diante disso, há a necessidade de produzir mais pesquisas sobre as possibilidades de colaboração entre educação regular e especial nas escolas, bem como trabalhar a importância da formação de professores para atuarem no ensino colaborativo.

Referências Bibliográficas

ARGUELES, M. E.; HUGHES, M. T.; SCHUMM, J.S. Co-teaching: A different approach to inclusion. Principal, v.79, 2000. p. 48-51. 

BRASIL, Ministério da Educação. Secretaria Educação Especial SEESP. Educar na diversidade: material de formação docente. 3. ed. /edição do material Cynthia Duk: Brasília, DF, 2006.266 p.

______________________________Indicadores da qualidade na educação/ Ação Educativa, Unicef, Pnud, INEP, Seb/MEC (coordenadores) – São Paulo: Ação Educativa, 2007, 3ª edição ampliada.

CAPELLINI, V. L. M. F. Possibilidades da colaboração entre professores do ensino comum e especial para o processo de inclusão escolar. 2004. Tese (Doutorado em Educação Especial)–Universidade Federal de São Carlos, São Carlos, 2004.

COOK, L.; FRIEND, M. Co-teaching: Guidelines for creating effective practices. Focus on Exceptional Children, v. 28, n.3, p. 1-16. 1995.

DICKEL, A., COLUSSI, R., BRAGAGNOLO, A., ANDREOLLA, N. Em um processo de formação continuada, a possibilidade de articulação entre teoria e prática: reflexões sobre uma experiência compartilhada. Anais do IV Seminário de Pesquisa em Educação da Região Sul (ANPEd-Sul) – UFSC, UDESC, UNIVALI, FURB, Florianópolis, 2002.

GATELY,S.; GATELY, F. J. Jr. Understanding co-teaching components. Teaching Exceptional Children, v.33, n.4, p.40-47. 2001. 

FULLAN, Michael, HARGREAVES, Andy. A Escola como Organização Aprendente: buscando uma educação de qualidade. (2a ed.). Porto Alegre: Artes Médicas, 2000.

JUNQUEIRA, S. Coleção Estrelinha. São Paulo: Editora Ática, 2005.

MENDES, E. G. Colaboração entre ensino regular e especial: o caminho do desenvolvimento pessoal para a inclusão escolar. In: MANZINI, E. J. Inclusão e Acessibilidade. Marília: ABPEE, 2006. p. 29-41.

ZABALZA, M. A. Diários de Aula: um instrumento de pesquisa e desenvolvimento profissional. Artmed: Porto Alegre, 2004.

ZANATA, E. M. Planejamento de práticas pedagógicas inclusivas para alunos surdos numa perspectiva colaborativa. 2004. Tese (Doutorado em Educação Especial)-Universidade Federal de São Carlos, São Carlos, 2004.