SALA DE RECURSOS: CONTRIBUIÇÕES DA PSICOLOGIA PARA A ATUAÇÃO DO EDUCADOR ESPECIAL NO ENSINO INCLUSIVO

A inclusão social desponta atualmente como um novo modelo de compreensão das relações entre sociedade e minorias socialmente excluídas, a qual se enquadra dentro do Paradigma dos Suportes. De acordo com Aranha (2002), este se pauta nos princípios da diversidade, da igualdade e na inclusão social, ou seja, presume que a pessoa com deficiência tem direito ao convívio social de forma não segregada e também ao acesso aos recursos disponíveis na sociedade. A adoção desse paradigma, segundo a autora, pressupõe intervenções decisivas e incisivas em dois aspectos principais, isto é, no processo de desenvolvimento do sujeito e, por outro lado, no processo de reajuste da realidade social. Destaca-se, portanto, o papel central da sociedade na provisão de suportes físicos, psicológicos, sociais e instrumentais no atendimento a essa nova demanda, a qual diz respeito não somente à pessoa com deficiência, mas a todos os cidadãos. No âmbito educacional, a inclusão se refere ao exercício da cidadania através do respeito, reconhecimento, aceitação e valorização da diversidade. De acordo com Mantoan (2001), este movimento não se refere apenas à inserção do aluno com deficiência no ensino comum, e sim, é um conceito amplo que inclui o respeito às diferenças: individuais, culturais, sociais, raciais, religiosas, políticas, e que entende o indivíduo como ser pleno e com talentos a serem desenvolvidos que, segundo a autora, compete à escola comum. Karagiannis, Stainback & Stainback (1999) propõem a existência de três componentes práticos interdependentes como elementos fundamentais da educação inclusiva: 1) a rede de apoio - caracterizada por equipes que apóiam uns aos outros através de conexões formais; 2) a consulta cooperativa e o trabalho em equipe; 3) a aprendizagem cooperativa. Segundo os autores, a rede de apoio tem como premissas básicas: cada indivíduo tem as suas capacidades, potencialidades, as quais podem proporcionar apoio ao outro; todas as pessoas se envolvem no apoio mútuo; os indivíduos são únicos e se diferem em suas necessidades, as quais são mutáveis em função do tempo; a rede de apoio deve ser conduzida pelas pessoas de dentro da escola (alunos, professores, diretores, secretários, assim por diante) e deve ter como finalidade a promoção e a manutenção de uma comunidade inclusiva que preste apoio a seus membros. O trabalho em equipe diz respeito à formação de um conjunto de pessoas de diversas especialidades, as quais trabalham em conjunto com o objetivo de planejar e executar programas ou estratégias educacionais com o objetivo de promover as condições necessárias para a aprendizagem, no contexto da escola inclusiva. É importante também ressaltar a participação de outras esferas do sistema educacional, tais como famílias, instituições de saúde e comunidade em geral, dentre outras, na provisão de suportes complementares a esse processo. E, como um terceiro componente do ensino inclusivo, a aprendizagem cooperativa, que se pauta no agrupamento de alunos com diferentes interesses e habilidades, com vistas à promoção de uma aprendizagem que resulte no mais elevado grau de desenvolvimento das potencialidades de cada um dos membros do grupo, levando em consideração a importância do papel do educador na condução de ambientes favoráveis ao trabalho coletivo. O respaldo legal para a implementação de políticas nacionais na área é dado por alguns documentos oficiais, dentre os quais se destacam as Diretrizes Nacionais da Educação Especial na Educação Básica (Brasil, 2001), que têm como função nortear o papel da educação especial na educação básica. De acordo com seus dispostos, os principais elementos na construção de um sistema educacional que atenda à população com NEEs se referem basicamente a: a) adoção de novos conceitos para atender aos princípios da inclusão educacional, b) descrição dos serviços disponíveis nas redes de ensino (Serviços de Apoio Pedagógico Especializado - SAPEs) e c) provisão de suportes para a implementação do ensino inclusivo. Portanto, para atender a essa nova demanda, as escolas tem de assumir novos posicionamentos acerca de seus valores e papéis a fim de garantir a realização dos arranjos necessários para que o aluno com NEEs tenha acesso ao conhecimento sistematizado. Atualmente tem-se, como forma de viabilizar a implementação de tais ajustes, as adaptações curriculares, definidas por Correia (1999) como as modificações, alterações ou transformações que os professores e a escola fazem nas propostas curriculares, a fim de atender às necessidades de seus alunos, podendo ocorrer quer nos elementos básicos do currículo, quer nos elementos que tornem possível o acesso ao mesmo. Uma vez que se entende que a abordagem sócio-histórica em psicologia busca apreender dado fenômeno em suas várias determinações, adotou-se esse referencial como subsídio para a compreensão do fenômeno da educação inclusiva, bem como para investigação de práticas educacionais, que podem atuar como facilitadoras da aprendizagem de alunos com NEEs. Para a psicologia sócio-histórica, o processo de ensino e de aprendizagem define-se como um fenômeno bidirecional composto por dois personagens fundamentais – o professor e o aluno (Tempesta, 1999) – e, conseqüentemente, disso decorre a noção de interatividade na construção do conhecimento, a qual supõe que não só o professor diz ao aluno o que ele deve aprender, mas este também contribui com o educador na organização de ações no favorecimento da aprendizagem acadêmica. Este trabalho teve como objetivo implementar uma proposta de ensino inclusiva no contexto de sala de recursos, através de intervenção teórico-metodológica com uma educadora especialista em atendimento educacional junto a alunos com necessidades educacionais especiais. O estudo contou com a participação de uma professora de educação especial, atuante em sala de recursos, lotada em escola estadual do município de Bauru, interior do Estado de São Paulo. Ressalta-se que esta sala possui 27 alunos, porém 13 encontram devidamente matriculados. Dentre a população atendida, 5 estão na 2ª série, 2 na 3ª e 6 encontram-se na 4ª série. A fim de atingir os objetivos propostos, dividiu-se a coleta de dados em cinco diferentes fases, as quais se deram durante o período de agosto a dezembro de 2006 e, em função do término das aulas, interrompeu-se a coleta prosseguindo-se com as demais fases entre março e junho de 2007. A primeira fase teve como objetivo realizar um levantamento das principais características da realidade por este estudo investigada, através da descrição dos componentes referentes à constituição da sala de recursos. Os itens de análise compreenderam a horário de atendimento, número de alunos, condições físicas da sala, existência e utilização de equipamentos de apoio pedagógico, características gerais da população atendida, da atuação pedagógica e das atividades realizadas. Esta fase teve início em agosto de 2006, com duração de um mês e consistiu de observações em sala de aula através do preenchimento de roteiro norteador de entrevista, as quais ocorriam com freqüência equivalente a três dias por semana em períodos alternados – manhã e tarde – , durante uma hora cada. Também, nessa fase, foram utilizados para a coleta de dados análise das fichas de alunos e dos documentos fornecidos pela professora a respeito de sua proposta pedagógica. A segunda etapa contou com a análise comparativa entre o plano de ensino e a proposta pedagógica utilizada pela professora da sala de recursos e o plano correspondente ao do ensino comum, a fim de averiguar se o planejamento da professora mostrava-se flexível e responsivo às particularidades de seus alunos. O estudo dos planejamentos da sala de recursos e das respectivas salas de ensino foi realizado através da identificação dos seguintes aspectos: existência de um plano de ensino para a sala de recursos; a forma da elaboração do plano de ensino para a sala de recursos, tomando como base o plano de ensino comum da respectiva série; existência de adaptações em função das necessidades do aluno; identificação de metas para o aluno no ensino comum; análise das possíveis de estratégias de colaboração com o respectivo professor do ensino comum. Essa etapa se iniciou em setembro, com duração de um mês e foi realizada através de visitas agendadas à escola para realização da análise documental. A terceira fase teve início em outubro, duração de um mês e consistiu no uso de um roteiro norteador de entrevista para investigar as concepções do professor acerca do funcionamento da sala de recursos. A fim de averiguar a adequação do instrumento, realizou-se uma entrevista piloto com uma outra professora de sala de recursos, atuante na rede estadual de ensino da região. Após as correções, agendou-se previamente um horário com a participante para a realização da entrevista, a qual ocorreu em local reservado. Durante a quarta etapa, a qual teve início em novembro e duração de um mês, realizou-se a discussão de textos teóricos para embasar o preenchimento e implementação do Documento Individual de Adaptações Curriculares. Os encontros ocorreram sob agendamento prévio de acordo com a disponibilidade da participante. Realizou-se um total de quatro encontros com carga horária de uma hora por semana. Os assuntos trabalhados foram: família, educação especial, necessidades educacionais especiais e adaptações curriculares e tiveram como base os princípios da educação inclusiva. Por fim, a quinta fase consistiu na realização de encontros extra-classe para o preenchimento do Documento Individual de Adaptações Curriculares (Landívar e Hernández, 1995) e acompanhamento em do andamento da prática pedagógica da professora para a efetivação das preposições apresentadas no mesmo. Como resultado, tem-se que o plano de ensino existente para a sala de recursos consiste de um plano individualizado para cada aluno regularmente matriculado e é elaborado conjuntamente com a direção, coordenação e respectivo professor do ensino comum, sendo também assinado pelo responsável pelo aluno. Constatou-se a existência de relatório de avaliação pedagógica, realizado pela professora especialista, no qual são mencionadas as áreas de dificuldades apresentadas e os serviços recomendados para o aluno, tais como terapias fonoaudiológica e psicológica, atendimento neurológico e assistência social. Além disso, a análise dos planos individualizados mostrou que, embora exista um documento para cada aluno, à exceção dos itens de identificação - como nome, série e idade, o conteúdo a ser ministrado é o mesmo para todos os alunos, evidenciando assim que não há realmente uma proposta pedagógica de intervenção individualizada. Outro fato a ser destacado é que nenhuma das crianças regularmente matriculadas na sala de recursos apresentava, no seu prontuário, laudo médico e/ou psicológico, porém eram classificadas como deficientes mentais. Na análise das propostas pedagógicas o item avaliação está descrito como procedimento a ser realizado continuamente ao longo do processo educacional, entretanto não estão explicitadas estratégias que serão utilizadas para este fim. Na análise do plano de ensino da sala de recursos, observou-se que os componentes curriculares correspondiam aos objetivos gerais esperados para o Primeiro Ciclo nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), independentemente da série em que o aluno se encontrava, embora no documento não estivesse explicitado referência aos PCNs. Por fim, há a recomendação, nos planos, de diversos tipos de suportes ao processo educacional: terapias psicológicas e fonoaudiológicas, bem como acompanhamento neurológico. As entrevistas realizadas antes e após a aplicação do Documento Individual de Adequações Curriculares foram submetidas à análise de conteúdo, através da elaboração das seguintes categorias: a) concepção de sala de recursos: a professora entende a sala de recursos como um serviço de suporte destinado a alunos com diversas características, com deficiência, defasagens pedagógicas e/ou psicológicas. Já durante a replicação da entrevista, ela acrescentou que a sala de recursos constitui-se como uma sala que auxilia o aluno na aprendizagem; b) papel do professor de sala de recursos: a professora entende que seu papel é dar suporte profissional e humano aos alunos, gestores e professores do ensino comum no que se refere ao processo educacional. Na segunda entrevista, o relato foi o mesmo, porém ela acrescentou que essa tarefa, algumas vezes, parece bem estressante; c) concepção de necessidades educacionais especiais: para ela, alunos com NEEs são aqueles que precisam de respaldo da família e da escola e cujas defasagens devem ser identificadas desde o ensino infantil através de avaliação e acompanhamento médicos e pedagógicos; d) concepção de educação inclusiva: ela compreende que a educação inclusiva se refere ao movimento de colocar alunos nas escolas regulares para que estes desenvolvam habilidades de socialização e tenham perspectiva de vida através da vontade que eles têm de aprender. Já durante a replicação do roteiro, ela mencionou os alunos com dificuldades em leitura, escrita, linguagem oral, sendo que esta última tem influência da cultura da família. De acordo com a professora, crianças com problemas de fala normalmente vêem de famílias que não usam a linguagem oral corretamente; e) atuação pedagógica: a professora recebe auxílio de uma equipe pedagógica na elaboração de planejamento e encaminhamento de alunos para a sala de recursos e serviços de atendimento à saúde. Ela afirma encontrar dificuldades na forma de como lidar com determinados alunos, porém diz que recebe apoio dos gestores nesses casos. Uma outra dificuldade por ela mencionada durante a replicação do roteiro foi em relação ao trabalho junto ao professor da sala regular, pois estes muitas vezes não têm domínio prático no que diz respeito à sua atuação pedagógica; f) trabalho com a família: a professora considera importante a participação da família junto à escola, porém afirma que alguns pais são relutantes quanto a colocar o filho na sala de recursos dependendo das dificuldades que este apresenta e, nesses casos, a professora procura apoio junto à equipe escolar. Durante a segunda entrevista, ela acrescentou que é importante estabelecer um trabalho de orientação junto à família, para ajudar os pais a aceitarem o filho “como ele é” e a partir de então procurar auxílios. Já a análise dos dados referente ao preenchimento e implementação do Documento Individual de Adequações Curriculares mostrou que, embora este tenha sido aplicado a todos os alunos matriculados regularmente na sala de recursos, a proposta não foi satisfatoriamente efetiva na promoção de adaptações que atendessem as especificidades de cada aluno no acesso ao currículo. Além de apresentar grande resistência em preencher os documentos, a professora mostrou dificuldade em compreender e discorrer sobre cada item presente na referida documentação. Conseqüentemente, apesar do preenchimento das adequações ter sido acompanhado pela pesquisadora, essa estratégia por si só não foi eficaz para que a professora atentasse para as necessidades de cada um dos educandos, isto é, ela elaborou cada um dos documentos de forma bastante semelhante uns com os outros. Um ponto importante de se destacar é que o foco recaiu sobre a área curricular de Língua Portuguesa, ainda que o documento também contemplasse a área referente à Matemática, o que evidencia que, mesmo o serviço tendo como finalidade ofertar suporte ao ensino regular, a proposta analisada ainda se pauta num modelo de “classe de alfabetização”. Podem-se apontar como limites do trabalho que a intervenção realizada, em caráter de estudo de caso, e o tempo de seis meses parecem ter sido insuficientes para que a professora pudesse se familiarizar e realizar a proposta pedagógica descrita no documento adequações curriculares utilizado. Como os dados mostraram, a realidade existente na sala de recursos investigada revela uma distância entre o que é disposto nos documentos legais (Brasil, 2001; Resolução SE 08/06), fato atribuído por Góes (2004) como produto do descompasso entre as instâncias legislativas, as unidades de ensino e a comunidade escolar, caracterizado por relativo insucesso das políticas públicas em suprir demandas reais presentes nas escolas. Isso pôde ser notado na análise da entrevista quando o professor especialista ainda tem dificuldade em compreender qual a função do serviço em que atua, a que população deve atender e qual seu papel nesse processo. Estes dados indicam a necessidade de investimentos em programas de formação continuada para educadores que atuam na Educação Especial, pois de acordo com Mazzeu (1998), a prática pedagógica tem como finalidade propiciar aos alunos o domínio de conhecimentos acumulados historicamente pela humanidade, mas, para tanto, o professor também precisa, de antemão, se apropriar desse saber para se tornar autônomo e crítico. Finalizando, a análise do preenchimento e implementação do Documento Individual de Adequações Curriculares mostrou que, embora este seja um importante norteador para a atuação do professor no ensino inclusivo, deve vir acompanhado de outros elementos que garantam a sua efetividade nesse contexto, tais como: trabalho em conjunto com uma equipe pedagógica, programas de formação continuada envolvendo o pensar sobre os paradigmas que norteiam o ensino inclusivo, promovendo a participação da comunidade escolar nesse processo. Considera-se que a contribuição maior deste estudo foi de possibilitar ao educador especializado uma reflexão sobre a sua função na proposta educacional inclusiva, favorecendo elementos para modificar a sua prática pedagógica à luz das necessidades da demanda atendida. Dito de outro modo, a reflexão conjunta entre pesquisadora e professora propiciou o repensar sobre a premissa da sala de recursos, entendendo-a como um espaço educacional em que efetivamente se dê suporte didático-pedagógico para a garantia e a permanência de alunos com necessidades especiais no ensino regular.