SUPORTE PEDAGÓGICO A ADOLESCENTES COM SÍNDROME DE DOWN: AQUISIÇÃO DA ESCRITA EM CONTEXTOS SIGNIFICATIVOS

O presente trabalho teve como objetivo oferecer suporte pedagógico especializado, através de contextos significativos a dois adolescentes com Síndrome de Down, sendo um com 11 e outro com 13 anos de idade, que estão em fase de aquisição da leitura e da escrita. Como proposta de trabalho desenvolvemos um projeto que elencava como atividade principal para a apreensão da linguagem escrita de forma significativa a elaboração e confecção de uma revista pelos próprios alunos. Por estarem em fase de alfabetização, a aquisição da escrita fez-se mediante o uso de fichas de palavras, sílabas e letras que dão suporte as diferentes hipóteses de escrita dos alunos. Houve também acompanhamento pedagógico nas escolas, com o intuito de aproximar este suporte da realidade escolar das crianças. Como resultados, podemos apontar a visibilidade do interesse e mudança no ato de ler e escrever. Foi-se visível o envolvimento e o desenvolvimento dos alunos durante os atendimentos. Como fechamento do projeto da confecção da revista, teve-se uma apresentação do trabalho final para os pais dos alunos do grupo, onde puderam apreciar as atividades realizadas.

A importância da leitura e da escrita na sociedade atual é evidente. Na escola, a escrita é considerada um dos conhecimentos escolares mais importantes, pois é através dela que se atinge ás várias áreas de conhecimento. Quando pensamos na dimensão formadora da educação escolar, precisamos considerar que poder escrever, se expressar, entrar em comunicação com o outro são fundamentais para a participação real em uma sociedade transformadora. Mas, como propiciar condições para que a aquisição da leitura e da escrita ocorra efetivamente? Para Smolka (2000),

O ato de ensinar se caracteriza e se reduz ao falar a apontar o erro; o ato de aprender se caracteriza pelo tentar copiar e pelo calar. [...] a escrita, sem função explícita na escola, perde o sentido; não suscita, e até faz desaparecer o desejo de ler e escrever. A escrita, na escola, não serve para coisa alguma a não ser ela mesma. Evidencia-se uma redundância: alfabetizar para aprender a ler e escrever. (p.36, 38)

Solé (1998) comenta que esse procedimento não conduz à evolução da leitura, pois não há uma intervenção no processo de aquisição da leitura e no desenvolvimento do ato de ler. Barbosa (1990, p.58) afirma que “tal como ocorre na aprendizagem da fala, a leitura também parece ser uma apropriação pessoal decorrente da vivência de situações diversificadas de uso da escrita, é nos encontros funcionais promovidos pelo meio ambiente em que vive que a criança inicia progressivamente a construção da sua maneira de ser leitor”.

Ao referirmo-nos à alfabetização no contexto escolar Oliveira (2002, p.243), afirma que “indiscutivelmente, a noção de alfabetização restringe a prática da leitura, uma vez que esta deveria ser concebida como uma fonte de conhecimento social e não escolar.” Segundo Foucambert (1997), “a escola só poderá desempenhar o seu papel a contento se a leitura for uma questão de toda a coletividade, e não exclusivamente escolar” (p. 30).

O ato de ler, que possui um forte componente social, transforma-se em disciplina escolar. As implicações pedagógicas decorrentes dessa interpretação são drásticas. Passa-se a exigir soletração das letras e não a leitura dos textos. O sentido global perde-se por completo e fragmenta-se a leitura em pedaços que vão das sílabas para as palavras, das palavras para as frases e das frases para os textos. Uma construção que segue a lógica da escola e não utiliza a leitura como instrumento de compreensão do mundo e ferramenta de constituição do pensamento humano.(OLIVEIRA, 2002, p. 245)

Goodman (1997) comenta que essa lógica da escola é um elemento que dificulta a aprendizagem da linguagem. "Ir de unidades pequenas para maiores traz consigo um elemento da lógica adulta: os todos são compostos de partes; aprenda as partes e terá aprendido o todo Mas a psicologia da aprendizagem nos ensina que aprendemos de um todo para as partes". (p.11).

Segundo Barbosa (1990), para uma pessoa que percebeu o mecanismo da linguagem escrita, a letra é mais simples do que a sílaba e a sílaba é mais simples do que a palavra. No entanto, no primeiro contato de uma criança com um texto isso não ocorre, pois para ela, a palavra, ou mesmo a frase formam um desenho de letras isoladas, não dissociando do conjunto. Portanto entende-se que é mais compreensível ensinar as crianças a ler começando pelas palavras ao invés de pelas letras isoladas.

De acordo com Smolka, para Vigotski “a linguagem é uma atividade criadora e constitutiva de conhecimento e, por isso mesmo, transformadora” (p.57) É preciso que as práticas da leitura e da escrita aconteçam de forma mais prazerosa e mais concreta, conseqüentemente, mais fácil, uma vez que a criança poderá identificar sua função através de contextos significativos no interior das salas de aula.

Ao aludir-nos a alunos com algum déficit cognitivo, como aqueles com deficiência mental, tais ambientes hão de ser mais atraentes. É necessário que o aprendizado ocorra de forma a instigar o indivíduo pela busca de conhecimento e pela prática da leitura e da escrita.

Oliveira (2002, p. 248) afirma que é necessário viver intensamente a leitura como prática social, pois “só assim ela poderá assumir o caráter que lhe é próprio de constituição de sujeitos sociais, que fazem uso da leitura para a emancipação de seu pensamento e, conseqüentemente, de sua ação.” Na educação especial este processo não é diferente, pelo contrário, por lidar com as deficiências e com algumas incapacidades impostas pela condição do sujeito, deve, mais ainda, enfatizar o significado das palavras e não a decodificação das letras. O próprio Vygotsky (1998) comenta “que o que se deve fazer é ensinar às crianças a linguagem escrita, e não apenas a escrita das letras” (p. 157).¹ O autor afirma também, de maneira sintética, que devemos estimular sempre a aprendizagem destas crianças,

Precisamente porque as crianças retardadas, quando deixadas em si mesmas, nunca atingirão formas bem elaboradas de pensamento abstrato é que a escola deveria fazer todo o esforço para empurrá-las nessa direção, para desenvolver nelas o que está intrinsecamente faltando no seu próprio desenvolvimento. (Vygotsky, 1998, p.100)

Com base nessa perspectiva de ensino, desenvolvemos uma pesquisa com o intuito de oferecer suporte pedagógico especializado, através de contextos significativos a dois adolescentes com Síndrome de Down, um do sexo feminino e o outro masculino, sendo um com 11 e outro com 13 anos de idade, que estão em fase de aquisição da leitura e da escrita. Ambos estão devidamente matriculados em escolas de ensino fundamental, sendo a garota em classe regular do ensino municipal e o garoto em classe especial da rede privada de ensino.

Como metodologia para desenvolver o referente estudo, utilizou-se da pesquisa-ação sendo esta um tipo de pesquisa social com base empírica que é concebida e realizada em estreita associação com uma ação ou com a resolução de um problema coletivo, no qual os pesquisadores e os participantes representativos da situação ou problema estão envolvidos de modo cooperativo ou participativo (THIOLLENT, 1986, p.14). Deste modo, pudemos ter uma participação efetiva no contexto dessa proposta de trabalho pedagógico. Através disso, a pesquisa contou com várias formas de coleta de dados, sendo estas através de observação contínua das atividades do grupo, dos registros das atividades realizadas e do comportamento destes diante das propostas, análise dos escritos produzidos pelos adolescentes e de fotografias, além de observação do desenvolvimento da criança na escola de ensino regular que freqüentam.

Com base na metodologia acima mencionada, o projeto “Descrição da fase inicial da escrita em adolescentes com Síndrome de Down” ² foi desenvolvido no Centro de Estudos de Educação e Saúde (CEES), unidade auxiliar da Faculdade de Filosofia e Ciências, campus de Marília. Os atendimentos ocorreram durante todo o ano de 2006, com a periodicidade semanal, às sextas feiras, com duas horas de duração. Foram realizados 24 encontros no total, sendo previamente elaborado um planejamento, no sentido de melhor organizar as atividades.

2 Projeto de autoria da docente Anna Augusta Sampaio de Oliveira. Apresento aqui uma parte deste, desenvolvida pela autora deste estudo conjuntamente com outra estagiária do curso de Pedagogia da Unesp-Marilia, sob supervisão da docente.

Por meio de uma avaliação diagnóstica notamos, logo nas primeiras semanas que os alunos encontravam-se em níveis diferentes de aprendizagem da escrita. O resultado da avaliação foi obtido através da hipótese dos níveis de escrita previsto por Emilia Ferreiro, onde pudemos perceber que a garota encontrava-se em fase pré-silábica, processo inicial de contato com o código escrito, enquanto o garoto possuía uma maior intimidade com as letras, escrevendo algumas palavras e até frases curtas, podendo classificá-lo como em fase silábico-alfabético. Diante desses dados, pudemos sistematizar o planejamento previamente elaborado, enfocando as necessidades individuais dos adolescentes.

Assim como qualquer pessoa, as com Síndrome de Down são também tão diferentes entre si quanto são os contextos sócio-culturais. Assim sendo, observamos como característica marcante da personalidade destes alunos, podendo estas contribuir ou dificultar o seu processo de aprendizagem, que a garota inicialmente pareceu introvertida e tímida, já o garoto mostrou-se bastante expansivo e comunicativo, porém

Não devemos esquecer, em nenhum momento, das grandes diferenças existentes entre os vários indivíduos com SD no que se refere ao próprio potencial genético, características raciais, familiares e culturais, para citar apenas algumas e que serão poderosos modificadores e determinantes do comportamento a ser definido como características daquele indivíduo. (Schwartzman, 1999, p.58)

Como proposta de trabalho para a aquisição da escrita destes adolescentes, desenvolvemos um projeto que elencava como atividade principal para a apreensão da linguagem escrita de forma significativa, a elaboração e confecção de uma revista pelos próprios alunos para que, assim, se aproximassem do código lingüístico e percebessem a função social da leitura e da escrita. A opção por essa temática decorreu-se da busca de atividades que atingissem o contexto significativo para adolescentes da faixa etária mencionada anteriormente.

A partir da idéia inicial, propusemos que todos participassem do planejamento e elaboração da revista, contando com a com a maior parte de sugestões dos alunos. Os capítulos da revista, também, fora indicados pelos próprios adolescentes, sendo eles os responsáveis pela efetivação destes. A partir disso, utilizamos atividades secundárias que, posteriormente, valer-se-ia como parte do conteúdo dos capítulos da revista em elaboração pelos alunos.

Como apontado anteriormente, o assunto dos capítulos da revista foram organizados de acordo com a área de interesse de cada aluno. Pelo fato de vivenciarmos a copa do mundo de futebol o garoto optou por escrever sobre os jogadores da seleção brasileira. Já a garota preferiu procurar e nomear figuras relacionadas à moda. Essas atividades foram feitas individualmente, diferentemente de algumas que construímos em conjunto.

Em um dos atendimentos fizemos o uso da Cozinha Experimental, podendo vivenciar a atividade para a posterior escrita proporcionando significado para a escrita relacionada a seu contexto. Primeiramente organizamos em uma lista, escrita pelos alunos, os ingredientes a serem utilizados na cozinha, para que depois pudéssemos preparar a receita indicada. Na cozinha, preparamos uma receita, saboreando-a e por fim, já em sala, a escrevemos em nossa revista, finalizando este capítulo.

Na Biblioteca Interativa tivemos contato com os livros, manuseando-os e ora, nós estagiárias, líamos algumas histórias ou ora um dos adolescentes contavam a história como entendiam, através das figuras, fazendo pseudoleituras. Estivemos também jogando amarelinha no estacionamento de CEES. Lá desenhamos o jogo no chão brincamos e, ao voltar para a sala, escrevemos suas regras.

Além destas atividades citadas, tivemos outras de suma importância para a confecção da revista tais como entrevista, dobradura, notícias, meu ídolo, brincadeira, música, artes, moda, esporte, melhores poses. Sendo o nome destas e sua escritura todas as partes de responsabilidade dos alunos.

Vygotsky (1998) coloca que a escrita tem grande significado para as crianças, despertando nelas necessidades intrínsecas, pelo fato de ser incorporada a uma tarefa necessária e relevante para a vida e, assim, desenvolver-se como uma forma nova e complexa de linguagem e acrescenta que

No entanto, o ensino tem de ser organizado de forma que a leitura e a escrita se tornem necessárias as crianças. Se forem usadas apenas para escrever congratulações oficiais para membros da diretoria escolar ou para qualquer pessoa que o professor julgar interessante (e sugerir claramente para as crianças) então o exercício da escrita passará a ser puramente mecânico e logo poderá entediar as crianças; suas atividades não se expressarão em sua escrita e suas personalidades não desabrocharão. A leitura e a escrita devem ser algo de que a acriança necessite. (VYGOTSKY, 1998, p. 155-156).

Os encontros foram organizados sistematicamente estabelecendo uma rotina, já que assim, haveria o favorecimento e organização das idéias e atividades para os alunos. Todos os atendimentos eram divididos em três momentos. Primeiramente, na acolhida, conversávamos sobre a semana que havia passado, procurando instigar o desenvolvimento da fala e contribuindo para o bom relacionamento de todos. Partindo disso, íamos para a atividade principal que consistia sempre na escritura de uma parte da atividade proposta, sendo que poderia acontecer de um ajudar o outro na escritura. Por fim, uma das estagiárias lia um poema com o intuito de aproximá-los da leitura. Essa organização estava sempre registrada em um mural de atividades e ao fim do atendimento estas eram retomadas para acompanhar seu cumprimento.

Para o acompanhamento e observação do desenvolvimento dos educandos foi feito, também, um diário onde foram anotadas todas as ações que ocorreram no dia e observações sobre os alunos e para que, assim, pudéssemos perceber a evolução do desempenho geral dos adolescentes tanto em relação à escrita e leitura, como também em relação ao comportamento frente à prática de leitura.

Todas as atividades foram, primeiramente, propostas, desenvolvidas para que depois fossem escritas, podendo acontecer de alguma das estagiárias serem escribas, enfatizando a função social da escrita já que, como afirma Vygotsky (1998,p.113)

O que a criança pode fazer hoje com auxilio dos adultos, poderá fazê-lo amanhã por si só. A área de desenvolvimento potencial³ permite-nos, pois, determinar os futuros passos da criança e a dinâmica de seu desenvolvimento e examinar não só o que o desenvolvimento já produziu, mas também o que produzirá no processo de maturação.

3 O desenvolvimento potencial é determinado pelas habilidades que o indivíduo já construiu, porém encontram-se em processo. Isto significa que a dialética da aprendizagem que gerou o desenvolvimento real (aquele que já foi consolidado pelo indivíduo), gerou também habilidades que se encontram em um nível menos elaborado que o já consolidado. Desta forma, o desenvolvimento potencial é aquele que o sujeito poderá construir.

As crianças recebem a sua primeira chance de resolverem muitos dos problemas de leitura quando elas lêem com um adulto o mesmo texto ao mesmo tempo. Não importa se no inicio a criança não reconhecer nenhuma das palavras para as quais está olhando; na verdade, é durante o processo de confrontamento com palavras desconhecidas que elas encontraram a motivação e a oportunidade de começar a distinguir e reconhecer determinadas palavras. (1999, p.133).

Como já explicitado anteriormente, havia a leitura de um poema por alguma das estagiárias no fechamento das atividades e, a partir disso que a adolescentes começou a mostrar interesse diante da leitura. Quando íamos iniciar a leitura, a educanda se propunha a ler, mas como não fazia o uso da leitura convencional ainda, praticava uma leitura subjetiva do que está escrito através da leitura das figuras do poema. Isso, para Smith (1999) é uma das formas mais importantes de aquisição da leitura, pois o individuo está mostrando interesse pelo o que está escrito, mesmo que ainda não faça uso da leitura convencional.

Outro fato interessante a ser mencionado é a necessidade de imitação que o individuo possui, pois ao nos ver escrevendo os educandos se colocavam na condição de educadores e nos ensinavam. Para Smolka (2000) atitudes como essas são consideradas extremamente normais já que “as crianças aprendem a escrever escrevendo e para isso, lançam mão de vários esquemas: perguntam, procuram, imitam, copiam, inventam, combinam” e completa dizendo que “as crianças aprendem um modo de serem leitoras e escritoras porque experimentam a escrita nos seus contextos de utilização“ (p.62).

Por estarem em fase de alfabetização, a aquisição da escrita fez-se mediante o uso de fichas de palavras, sílabas e letras que dão suporte as diferentes hipóteses de escrita dos alunos, uma vez que eles necessitam de um suporte para facilitar a aprendizagem. Por estarem em níveis diferentes de aprendizagem, em vários momentos os alunos auxiliam um na aprendizagem do outro, facilitando assim a compreensão de ambos da significação que a escrita possui na sociedade.

Durante decorrer dos atendimentos, houve também o acompanhamento pedagógico nas escolas, com o intuito de aproximar este suporte da realidade escolar das crianças e acompanhar seu desenvolvimento pedagógico e social nesse ambiente, observando a motivação que cada um tem ao aprender determinadas atividades e suas dificuldades.

Para finalizar o projeto da confecção da revista, houve uma apresentação do trabalho final para os pais dos alunos do grupo, onde puderam apreciar as atividades realizadas e a revista completa, da qual tiveram uma cópia. Diante disso, percebemos a satisfação de todos com o trabalho desenvolvido bem como a consideração de que o suporte oferecido tenha sido de grande valia para aprendizagem de seus filhos.

Procuramos através dessa proposta colaborar para a concretização do processo de apropriação da leitura e escrita desses adolescentes.Buscamos também ir além da aquisição da leitura e escrita, propiciando momentos de desenvolvimento das diversas potencialidades de cada um dos adolescentes.

Como resultados podemos apontar a visibilidade do interesse e mudança no ato de ler e escrever. Foi visível o envolvimento e o desenvolvimento dos alunos durante os atendimentos, pois se percebe uma maior apreensão do código lingüístico através das atividades propostas uma vez que “a escrita traz conseqüências sociais, culturais, políticas, econômicas, cognitivas, lingüísticas, quer para o grupo em que seja introduzida, quer para o grupo que aprende a usá-la” (SOARES, apud ROCHA, p.21).

Na questão pedagógica, foi notável os progressos na aprendizagem da escrita, uma vez que ambos os alunos avançaram nos níveis de alfabetização (àqueles mencionados acima e utilizados por Emilia Ferreiro), expondo a importância da significação das atividades para cada um deles, motivando a aprendizagem e possibilitando seu desenvolvimento. Isso demonstra que qualquer pessoa, mesmo com deficiência mental, tem reais condições de se apropriarem dos conhecimentos historicamente acumulados desde que seja oferecida possibilidade de aprendizagem.

Deve-se considerar que antes de possuírem qualquer tipo de deficiência, esses adolescentes são seres humanos singulares, com suas peculiaridades próprias e únicas. Através deste trabalho, ficam evidenciadas as competências e possibilidades desses alunos que, apesar do acometimento da Síndrome de Down, possuem condições de apreensão dos aspectos básicos do código escrito, desde que envolvidos em projetos diferenciados, dinâmicos e que considerem seus conhecimentos prévios na área da leitura e escrita.

OLIVEIRA, Anna Augusta Sampaio. Representações Sociais sobre Educação Especial e Deficiência: o ponto de vista de alunos deficientes e professores especializados. Marília, 2002.341p. Tese (doutoramento) Faculdade de Filosofia e Ciências, Universidade Estadual Paulista.