A CRISE NECESSÁRIA NA INCLUSÃO ESCOLAR. SERÁ QUE SABEMOS O QUE QUER DIZER INCLUSÃO?

O termo inclusão entrou rapidamente no vocabulário das pessoas nos últimos tempos, como modismo ou real preocupação dos gestores e educadores em geral. Mas, será que sabemos o que significa inclusão na verdade? No dicionário, incluir significa o ato de inserir, colocar em, fazer figura entre. Nas escolas atuais o modelo organizacional que se construiu foi sob influência do princípio da integração, no qual os alunos deveriam adaptar-se às exigências da escola e, não o da inclusão, onde a escola é que de se adaptar às necessidades dos alunos. Por isso, o sistema educacional enfrenta hoje uma crise, na qual, não se sabe mais o que e como fazer para incluir com dignidade alunos que necessitam de ensinamentos especiais em salas de alunos considerados “normais” pela sociedade.

O texto Educação e crise ou as vicissitudes do ensinar de Shoshana Felman(2000) mostra-nos que em uma reavaliação pedagógica do ensino realizada por uma professora, ela percebeu que ensinar, em si mesmo, ocorre apenas através de uma crise. Se o ensinar não se depara com uma espécie de crise, se ele não encontra a vulnerabilidade, nem a explosividade de uma dimensão crítica, provavelmente não servirá como ensino efetivo. Apenas será uma transmissão de algumas informações e fatos.

Portanto, creio que, agora, passamos por um período de crise na inclusão escolar, para que, de fato, podermos obter um ensino de qualidade para todos. No qual toda criança, jovem e adulto, em sua condição de seres humanos, têm direito de beneficiar-se de uma educação que satisfaça as suas necessidades básicas de aprendizagem, na acepção mais nobre e mais plena do termo, uma educação que signifique aprender e assimilar conhecimentos, aprender a fazer, a conviver e a ser.

Uma educação orientada a explorar os talentos e capacidades de cada pessoa e a desenvolver a personalidade do educando, com o objetivo de que melhore sua vida e transforme a sociedade, segundo a declaração mundial de educação para todos na Ação de Dakar em abril de 2000.

Não podemos esquecer que segundo Maturana, também estudioso das relações entre as pessoas para melhor formação do indivíduo, que a educação inclusiva pode e deve apropriar-se de sua teoria. Pois educar constitui-se no processo em que a criança ou adulto convive com o outro e se transforma espontaneamente e de forma progressiva mais congruente com o outro no espaço de convivência. Os espaços educativos constituem-se em fenômenos sociais que manifestam, com fundamento nas emoções, os pensamentos, os conceitos e os objetivos dos grupos sociais, num processo histórico e relacional, criando realidades que, nesta interação constante, recria os sujeitos dela participantes.

Para isso, também podemos utilizar a teoria de Maturana na educação inclusiva, a educação baseada no respeito, na cooperação, ocorre ao tempo todo e de forma recíproca. Assim, o sistema educacional configura-se no mundo e, incluindo a todos com aceitação e respeito ao próximo como a si mesmo, checar-se-á ao desejado na inclusão, direitos e deveres iguais, de forma harmoniosa e com afetividade, não somente a busca pelo poder, pelo melhor, excluindo-se assim, quem tem mais dificuldades e atrasos.

Sem aceitação por si mesmo não se pode aceitar e respeitar o outro, sem aceitar o outro como legitimo outro na convivência na ocorrerá o fenômeno social. Com aceitação e respeito à criança tem espaço para a reflexão, aceitar-se como é, e não como os outros podem vê-la ou como pode ensiná-la a ser. Baseando-se no amor, a educação da criança como ser integral e consciente ocorre de forma natural no ambiente em que vive, fazendo com que a inclusão ocorra de forma eficiente e duradoura.

Certamente não são poucas as resistências à proposta da educação inclusiva, seja dos familiares, professores e dos próprios alunos. Resistências essas, naturais, consideradas como barreiras a serem removidas para garantir o sucesso dessa nova empreitada, pois o novo assusta e a mudança é um processo lento e sofrido em qualquer situação, inclusive na educação inclusiva.

Trabalhar para a mudança de atitudes será mais proveitoso se buscarmos as origens das barreiras, usando-se, dentre outros mecanismos, as relações dialógicas, exercitando a escuta, em vez de entrar com receitas prontas, porque um professor não sabe como será a realidade escolar da inclusão, antes de ter um aluno incluído em sua sala de aula. Normalmente, refere-se ao pré-conceito em direção do preconceito, reclamam da predisposição de já julgar o outro, quase sempre de modo dirigido, negativamente. Também se questionam sobre os limites, o pensar em torno do certo e errado, do sim e do não, propor posturas de ensino e sugestões de como trabalhá-los em casa, e isso é considerado uma tarefa difícil e não satisfatória aos professores e aos pais.

Quando falamos em necessidades educacionais especiais, estamos contrapondo uma situação, pois, significa pensar que o aluno ao longo da sua escolarização, exigirá atenção especifica e maiores recursos educacionais disponíveis para dar respostas a sua necessidade de aprendizagem. Como diz Coll, Palácios, Marchesi (1995, p.307) a escola tem que se flexibilizar para que possa acolher uma diversidade de alunos com diferentes interesses, motivações e capacidades de aprender. Um ensino que inclua a todos, independentemente de seu talento, dificuldade, deficiência e origem cultural, um tipo de ensino que desafia as escolas, pois tem como principio a igualdade de direitos em termos de acesso, ingresso e permanência, e por este motivo, coloque em crise todo um sistema educacional, necessário para novas reavaliações do comportamento e desenvolvimento do ser humano.

Após alusões sobre como e porque se faz necessária à crise na inclusão, caracterizará a inclusão como um processo proximal, ao qual, segundo a Teoria dos Sistemas Ecológicos de Urie Bronfenbrenner. Considerasse como o construto central do Modelo Bioecológico, em referência ao microssistema, um processo que envolve formas particulares de interação entre pessoa e contexto, e os considera como os mecanismos primários produtores do desenvolvimento humano. Observando-se os quatro construtos do Modelo Bioecológico de Bronfenbrenner, percebemos que apenas para processo não há uma identificação especifica de elementos constitutivos.

Para o construto pessoa, os elementos são identificados como disposições, recursos e demandas. Para o contexto, os elementos são atividades, relações interpessoais e papéis, em relação ao microssistema que é considerado o ambiente onde a pessoa em desenvolvimento focalizada estabelece relações face-a-face estáveis e significativas, fundamentais que tenham como características: reciprocidade (o que um indivíduo faz dentro do contexto de relação influencia o outro, e vice-versa), equilíbrio de poder (onde quem tem o domínio da relação passa gradualmente este poder para a pessoa em desenvolvimento, dentro de suas capacidades e necessidades) e afeto (que pontua o estabelecimento e perpetuação de sentimentos - de preferência positivos - no decorrer do processo), permitindo em conjunto vivências efetivas destas relações também em um sentido fenomenológico.

Para o tempo, refere-se ao tempo de vida e ao tempo histórico. Que permite deduzir que o processo seja o fator de interação dos outros três fatores e, dessa, interação, resultem as mudanças e estabilizações que acontecem ao longo da vida de uma pessoa.

Ao caracterizar-se a inclusão como um processo proximal, deve-se estar atento às mudanças e estabilizações, não apenas nos atributos da criança incluída, mas também em todas as características dos contextos em que ela participa ativamente como, a sala de aula, o pátio da escola, o ambiente familiar, a vizinhança, etc. Essa interação entre a criança e as outras pessoas de seu entorno social deve ser vista numa perspectiva temporal, que inclua as transições ecológicas vivenciadas pela criança e os eventos significativos ocorridos na vida dela.

Para que ocorra uma relação entre os elementos do Modelo Bioecológico, são necessárias discussões sobre diretrizes e decretos que norteiem a política nacional de educação e inclusão escolar. Para que esse microssistema se efetive, faz-se necessário termos um macrossistema² que permita que todos os microssistemas onde a criança vivenciará o processo proximal da inclusão, esteja ligado por redes sociais. Redes estas construídas a partir dos mesossistemas³, definidos pela participação multiambiental da criança, e pelos exossitemas que são os ambientes onde a pessoa em desenvolvimento não se encontra presente, mas cujas relações neles existem afetam seu desenvolvimento normal e vice-versa.

Ao propor uma teoria que explicasse as interações entre o ambiente e as pessoas que envolvem um ser ativo que se desenvolve, Bronfenbrenner explicou que “sob a perspectiva ecológica, as propriedades da pessoa abordam tanto a cognição em contexto quanto às características sócio-emocionais e motivacionais” (KREBS et al., 1997). Bronfenbrenner usa o termo competência para classificar as propriedades da pessoa, níveis estes que são a competência pessoal, que avalia em função do seu status em relação ao ambiente que esta inserida; a competência cognitiva geral e a de grupos específicos de tarefas e atividades relativas ao ambiente; e por ultimo a competência relativa a uma maestria culturalmente definida nos contextos de desenvolvimento da pessoa.

A implementação de uma política inerente à escola inclusiva deve começar pelas relações interpessoais entre as crianças e o professor, com ênfase na reciprocidade, equilíbrio de poder e afetividade. Com os alunos devem-se enfatizar as disposições para o engajamento e a permanência em atividades conjuntas, gradativamente mais complexas, com a orientação do professor que tenha recursos para mediar os processos proximais.

Na Teoria de Bronfenbrenner, é importante ressaltar o papel dos pais e amigos que freqüentam a escola, pois, este papel, não envolve apenas as expectativas da sociedade em relação à pessoa que desempenha o papel, mas principalmente o que essa pessoa espera que os outros esperem dela. É importante uma maior aproximação entre a escola e as famílias dos alunos, pois, reforçando-se esse vínculo, haverá maior probabilidade de que todos os envolvidos com as crianças criem expectativas positivas em relação a si próprias, podendo colaborar de forma mais significativa no processo da inclusão.

Um dos obstáculos que uma criança com necessidades educativas especiais encontra no momento da inclusão, diz respeito ao fato dos currículos escolares serem organizados em acordo com as faixas etárias. Os programas são estratificados em função de uma seqüência gradativa de dificuldade, como se todas as crianças de uma mesma faixa etária aprendessem ao mesmo tempo em que as demais pertencentes ao seu grupo.

É importante que seja observado na inclusão tanto o tempo vital quanto o tempo histórico de cada criança e, com base nisso, o adulto seja um mediador que facilite as transições ecológicas que a criança enfrenta e determina para sua persistência em tentar melhorar o seu grau de proficiência em qualquer que seja sua atividade.

Destaca-se também a importância da educação especial no processo de inclusão que se estabeleceu nos últimos tempos. Faz-se necessário à participação de profissionais da educação especial, dada sua formação voltada para a especificidade na aprendizagem dos alunos com deficiência⁴, assim como, desenvolver-se trocas com os professores de outras habilitações para uma melhor abordagem do contexto escolar que se modifica quando a escola passa a ser inclusiva.

A realização deste trabalho teve como incentivo às disciplinas de Metodologia do Ensino de Língua Portuguesa I e Psicologia da Educação IV presente no quadro do curso de Graduação em Educação Especial –Licenciatura da Universidade Federal de Santa Maria. Nas quais pude conhecer mais sobre a Teoria dos Sistemas Ecológicos de Urie Bronfenbrenner e onde fui desafiada, na disciplina de Metodologia Ensino da Língua Portuguesa, a escrever este artigo, baseada no texto de Felman (2000) em seu trabalho Educação e crise ou as vicissitudes do ensinar, descrito no livro “Catástrofe e representação”.

O ensaio que proponho, então é o de avaliação do quanto à inclusão realmente é conhecida e vislumbrada nas escolas, que se vêem hoje, teoricamente, com a exigência de incluir alunos com necessidades educacionais especiais, sem terem o devido preparo para tal tarefa. E, concomitantemente com esta realidade, estão as Teorias Bioecológicas de Bronfenbrenner, que estimula a constituição do ser como um todo, interagindo com o meio para se desenvolver de forma completa e na Educação Especial isto é evidenciado na mediação que ocorre entre professor e aluno que potencializa a interação e a melhor manifestação do ser que se desenvolve.

Portanto, para que a crise necessária na inclusão transcorra de forma coerente e que, de uma vez, a escola consiga atender as expectativas de seus alunos com necessidades educativas especiais, torna-se necessário um abalo no contexto geral da educação, pois, pode-se observar que muitas estão sendo as tentativas. Mas, os êxitos, pouco construtivos e com uma base enfraquecida que pode se romper a qualquer momento como ocorre nas escolas onde o fracasso dessas crianças torna-se inevitável e visível.

É necessário que a escola aceite e convença-se da importância da inclusão escolar, pois se a atitude de inclusão for positiva por parte de todos os envolvidos com a escola, pensando que este processo é bilateral, todos se beneficiam, quando a convivência entre os diferentes for proporcionada realmente acontecerá à inclusão. Levando-se em consideração que é relevante que se definam projetos e ações que levem ao bom e significativo trabalho da inclusão, assim como adaptações pertinentes ao espaço físico e disposição de mais recursos para desenvolvimento das atividades pedagógicas escolares. Não devemos esquecer também do papel fundamental dos pais e amigos das crianças que freqüentam a escola inclusiva. Segundo Bronfenbrenner, um papel não envolve apenas as expectativas da sociedade em relação à pessoa que desempenha esse papel, mas o que esta pessoa espera que os outros esperem dela, assim. Torna-se importante à aproximação entre a escola e as famílias, reforçando o mesossistema haverá maior probabilidade de todos os envolvidos com a criança incluída criarem expectativas positivas em relação a si próprias, podendo colaborar ainda mais no processo de inclusão que se iniciando.

Assim como, ser disposto a comunidade escolar em geral o que significa inclusão e quais são seus benefícios, suas complicações, pois, muitos são, ainda hoje, leigos neste assunto, e sem informação, uma idéia não cria raízes, nem se fortalece.