A INCLUSÃO E A PROGRESSÃO CONTINUADA OU PARCIAL DOS ALUNOS NO REGIME ESCOLAR SERIADO

A progressão continuada ou parcial dos alunos, dentro de um regime seriado, está contemplada na LDB nº.9394/96, e normatizada pelo Parecer do Conselho Estadual de Educação nº. 740/99, do estado do Rio Grande do Sul e traz nos seus pressupostos teóricos os princípios de uma educação inclusiva. O respeito aos diferentes tempo e ritmos de aprendizagem e a necessidade de um trabalho pedagógico diferenciado, que contemple a diversidade, não tem encontrado espaço em uma organização curricular seriada, uma vez que está pressupõe a homogeneidade a uniformidade e não tem garantido o direito a um ensino de qualidade para todos os educandos.

A progressão teoricamente traz como princípio o respeito à individualidade, ao processo de cada um dos educandos na construção do seu conhecimento, ou seja, do tempo e do ritmo do seu aprendizado, neste sentido, está em conformidade com os princípios da educação inclusiva.

As políticas públicas de inclusão escolar passaram a ser adotadas no Brasil desde a década de 90 e tiveram, na Conferência Mundial de Educação para Todos, realizada em Jomtien, na Tailândia, em março de 1990, juntamente com a Declaração de Salamanca – Conferência Mundial sobre Educação Especial, realizada em Salamanca, na Espanha, em 1994, marcos definitivos no direcionamento dado à educação e que foram assumidos pelos países que integravam o projeto de globalização neoliberal.

A partir de então a inclusão passou a ser entendida como direito de todos a educação escolarizada, reconhecendo a necessidade do provimento da educação para as crianças, jovens e adultos com necessidades educacionais especiais dentro do sistema regular. E esta passou a ser uma obrigação do estado.

O conceito de necessidades educacionais especiais foi ampliado pela Declaração de Salamanca, incluindo todas as crianças que não estejam conseguindo se beneficiar com a escola. A idéia de “necessidades educacionais especiais” abrange não somente as crianças com deficiência, mas todas aquelas que experimentam dificuldades temporárias ou permanentes na escola, ou as que simplesmente estão fora da escola, por qualquer motivo que seja.

Este novo conceito de necessidades educacionais especiais, amplia as dimensões das discussões no que se refere à inclusão e à exclusão, uma vez que esses dois conceitos fazem parte das duas facetas da mesma moeda, especialmente a nível de escola, pois qualquer pessoa, durante sua vida escolar, em algum momento, teve ou terá necessidades de atendimento especial para superar suas dificuldades.

Matiskei (2006) chama atenção para o papel do estado na implantação destas políticas, buscando caminhos para que todos tenham acesso aos bens e serviços, no caso específico da inclusão escolar, o direito à educação, mas, ao mesmo tempo, traz para a discussão o paradoxo vivido pela escola. De um lado, ela é parte de uma sociedade neoliberal com princípios excludentes, incentiva à competitividade, o individualismo, onde a solidariedade, o respeito às diferenças são negados, primando pela competência para o mercado de trabalho e; por outro lado, este mesmo estado cobra da escola a formação de um sujeito social e que também dê respostas aos desqualificados.

Diante deste paradoxo, a escola precisa problematizar com a comunidade a ordem dominante, criando espaços de participação para se pensar alternativas e possibilidades de inclusão para todos, ressignificando seus projetos políticos pedagógicos de forma a proporcionar uma educação de qualidade e o comprometimento de toda a comunidade na organização e elaboração coletiva de seus currículos, considerando que ações isoladas não encontram o eco necessário para a transformação.

O parecer do Conselho Nacional de Educação nº. 17/2001, que traz as bases teóricas para as Diretrizes da Educação Especial, reconhece a necessidade de contemplar as diferenças, respeitando-as e criando condições para o aprendizado e o desenvolvimento de todos os educandos. Este parecer norteia a Educação Especial, porém se enquadra perfeitamente no ensino regular, porque, conforme já exposto anteriormente, toda educação deveria ser especial.

Discutir a inclusão é não esquecer da complexidade que envolve a questão, uma vez, sob a análise fria da lei, parece estar revestida de uma aparente simplicidade. Garantir o direito ao acesso, permanência e sucesso na vida escolar para todos implica pensar um comprometimento, uma mudança de postura, de atitude, um compromisso ético frente às diferenças, em todas as estâncias que compõem uma sociedade (instituições governamentais, não governamentais, associações, sindicatos, pais, professores e alunos).

A analise crítica e reflexiva das políticas públicas de inclusão e a progressão, como parte de práticas inclusivas, deixa claro que as possibilidades são amplas, mas os desafios surgem na mesma medida, uma vez que obriga a sociedade como um todo a repensar valores e posturas em relação ao “diferente “ que não necessariamente signifique o “menor”. No contexto escolar, é possível encontrar não respostas, mas indicativos sobre quais as causas desta realidade excludente: O tipo de ensino que é desenvolvido; as concepções epistêmicas dos educadores; os paradigmas fundantes da prática educativa.

Investigar a concepção que os professores tem a respeito da progressão ser uma possibilidade de inclusão, analisando as práticas pedagógicas desenvolvidas com os alunos aprovados nesta modalidade, se construiu em um dos objetivos desta pesquisa que foi desenvolvida em uma escola da rede Estadual de Educação, no município de Giruá, no Rio Grande do Sul. Para isso, realizaram-se entrevistas semi-estruturadas com professores que vivenciaram o processo de implantação da progressão, desde o ano de 2002, e que trabalham com alunos aprovados em progressão e com alunos que se utilizam ou já se utilizaram desta possibilidade legal. Também se analisou a legislação específica, o Projeto Pedagógico da Escola, o Regimento Escolar, os Planos de Estudo, os diários de classe dos professores e os pareceres de progressão dos educandos. O método de análise das informações foi o da análise de conteúdo.

Ao analisar a legislação da progressão e, o conteúdo da Declaração de Salamanca – Conferência Mundial de Educação Especial, surpreendeu-me a semelhança dos pressupostos teóricos, da progressão e da referida Declaração, o que me levou a analisar as demais legislações da Educação Especial. Em alguns momentos, tive a impressão de que tivesse havido uma sobreposição da legislação, principalmente considerando o parecer do CEED 740/99 que normatiza a progressão no regime seriado, prevista na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional ( LDB) 9394/96, com o Parecer do CNE 017/2001 que traz as bases teóricas para as diretrizes da Educação Especial, e a Resolução CNE/CEB 2/2001. Como a Declaração de Salamanca amplia o conceito de Necessidades Educacionais Especiais para todos aqueles que esteja enfrentando qualquer tipo de dificuldades na escola, todas as legislações visam a inclusão do aluno na escola, independente do público alvo específico de cada um dos documentos analisados.

Não é o objetivo fazer aqui uma análise comparativa mais aprofundada sobre a legislação da Educação Especial e da progressão, mas considero pertinente transcrever alguns tópicos das legislações citadas.

A busca da identidade própria de cada educando, o reconhecimento e a valorização de suas diferenças e potencialidades, bem como de suas necessidades educacionais especiais, no processo de ensino e aprendizagem, como base para a constituição e ampliação de valores, atitudes e conhecimentos, habilidades e competências. (Art.4º, II da Resolução CNE/CEB nº2/2001)

A progressão na escolaridade é o resultado normal esperado dos alunos na escola. Se a escola é para todos, ela organiza-se de forma a garantir que todos façam as aprendizagens necessárias para prosseguirem normalmente na escolaridade.

Considerando que nem todos os alunos consigam realizar aprendizagens nos ritmos e condições da maioria, alguns necessitarão de mecanismos de complementação que lhe permita avançar. (Parecer nº 740/99, p.13)

Todos os documentos acima citados fazem referencia à necessidade de centrar o trabalho pedagógico nas potencialidades dos educandos, valorizando as diferenças, reconhecem que existem diferentes tempos e ritmos de aprendizagem e que toda criança ou jovem tem o direito a uma educação de qualidade e, ao mesmo tempo, deixa subjacente a responsabilidade do estado, da escola, do professor e das famílias para que a educação possa ser inclusiva .

Os professores esclarecem que a prática da progressão poderia estar possibilitando a inclusão, mas somente no sentido de garantir que o aluno não reprove e, consequentemente permaneça na escola. Porém, esta forma de inclusão não garante a aprendizagem dos alunos. Para os professores o “cuidado com a aprendizagem” (DEMO, 2004. p.13-21) parece ser um objetivo impossível de se alcançar no contexto que a progressão está sendo desenvolvida, mesmo que ela traga nos seus pressupostos teóricos o respeito aos diferentes ritmos e tempos de aprendizagem.

Matiskei (2006),afirma que mesmo a escola sendo estruturada na lógica de uma sociedade neoliberal, altamente seletiva e excludente, em contrapartida os próprios órgão internacionais que ditam as regras para as políticas públicas a nível mundial, aparentemente defendem a inclusão. Ampliou-se o acesso à educação, a progressão tem oportunizado um índice maior de permanência na escola, mas a qualidade não pode ser pensada como uma discussão a parte ao considerarmos a inclusão de fato na educação

Quando questionei se a progressão poderia estar possibilitando a inclusão os professores explicitaram que em relação à permanência na escola, sim, porém demonstraram a sua preocupação com a questão da aprendizagem dos alunos, que não estava sendo garantida.

Percebe-se que não existe clareza quanto ao significado da inclusão, o que transparece é a idéia de adaptação. Incluir é muito mais do que fazer ajustes para que algumas questões possam se efetivar, ou seja, admitir que a inclusão estivesse sendo garantida pelo fato do aluno permanecer na escola, ilustra esta concepção equivocada da inclusão.

A inclusão pressupõe relações de troca, respeito e estimulação. Para Neubauer “ O aluno deve ser respeitado nas sua características bio-psico-sociais consideradas no processo de planejamento, desenvolvimento e avaliação do ensino”(2000). Isto significa dizer que a individualidade deve ser contemplada, preocupando-se com o desenvolvimento individual de cada um.

Desafiador para a escola, quando habitualmente os professores desenvolvem suas atividades docentes de maneira padronizada, ou seja, a explicação do conteúdo é igual para todos, as atividades são idênticas e espera-se que todos demonstrem a aprendizagem no momento oportuno, onde os alunos são comparados uns com os outros, porém onde existe comparação não existe inclusão.

A permanência na escola e a garantia da aprendizagem pressupõem uma educação de qualidade, porque permanecer na escola sem aprender caracteriza a “exclusão internalizada” (FREITAS, 2002, p.306), conceito discutido pelo autor que configura em um nova modalidade de exclusão, onde antes o aluno era puramente eliminado da escola, através da reprovação. Agora, no entanto, ele permanece na instituição escolar, mesmo sem estar aprendendo.

Pensar a progressão nesta perspectiva é reforçar a idéia de que a escola somente legitima a perpetuação da sociedade de classes, “reforçando desigualdades sociais em desigualdades escolares e vice-versa, determinando a eliminação contínua de crianças mais desfavorecidas”(BERTAGNA, 2001, p.8). Ou seja, a inclusão formal acontece só na matrícula, no trabalho real internalizou-se a exclusão.

“Pelo fato de ele não rodar ele vai para uma outra turma porque vai depender muito de nós, de cada professor dar uma atenção especial a esta criança que vem, a este aluno, que passou e, está em progressão. ” (Professor “G” do E. F.)

Os professores “G” e “I” reafirmam a não compreensão da real dimensão da inclusão. A educação inclusiva garante ao aluno o direito a um currículo especial, isto é, um direito garantido por lei e não pela progressão, contradizendo o que diz o professor “G”, quando afirma que “ vai depender muito de nós”. Mais uma vez a inclusão esta restrita à aprovação, a não evasão e, pela fala do Professor “I” pela possibilidade de permanecer com a sua turma, porém o trabalho diferenciado para garantir a aprendizagem não foi citado.

Retomando a questão da escola reforçar as desigualdades sociais, e refletindo o que contempla a Resolução do CNE nº. 2/2001 e o Parecer do CEED nº. 740/99, sendo que o primeiro prevê como público alvo o portador de necessidades educacionais especiais, contemplando as diretrizes para a Educação Especial na Educação Básica; e o segundo, todos os alunos matriculados no ensino regular com dificuldades de aprendizagem. Isso me faz suscitar uma série de questionamentos: Será que a progressão é para todos os alunos? Da forma como vem sendo trabalhada, está incluindo quem? Quem é o aluno que não aprende? Para quem a escola é inadequada e não consegue ensinar?

Os alunos ao serem questionados acabam respondendo alguns aspectos dos questionamentos feitos anteriormente. Ao serem aprovados em progressão, os educandos demonstram uma preocupação muito grande em passar de ano, não demonstrando consciência do que estaria significado ser aprovado sem de fato ter aprendido, reforçando a idéia de a escolaridade ter um fim em si mesma, sendo possível prever qual o lugar deste aluno dentro da sociedade.

“Bom, eu acho que por um lado, tem gente que fala que a gente não estuda mas não é bem assim. Como eu as outras matérias química, física , português to bem ,só o problema meu é matemática .Eu não sei, eu não consigo, por mais que eu tente, que fique uma ou duas horas tentando mas eu não consigo fazer aquilo lá. Progressão eu acho que foi o melhor senão eu ainda estaria na 7ª ainda, se não tivesse progressão .” (Aluno do E.M. - 16 anos)

Este aluno do Ensino Médio, ilustra o que fiz referência anteriormente de que a responsabilidade pela aprendizagem é compromisso do aluno, como se dependesse exclusivamente do seu esforço, quando afirma “ por mais que eu tente, que fique umas duas horas tentando” , não questionando a responsabilidade do professor neste processo, que é o de auxilia-lo na sua aprendizagem, e reforça a importância de ter avançado na série, mesmo ciente da não compreensão do conteúdo matemático. Neste sentido, pergunto-me: Que inclusão é esta?

Os alunos percebem a progressão como uma “chance”, apesar de admitirem na sua grande maioria que a progressão é positiva porque não reprovam. Também tem consciência de que o trabalho desenvolvido com a progressão não garante a aprendizagem, mesmo assim, continuam reforçando a idéia de que a mesma deve ser garantida, conquistada como um mérito seu, não questionando o trabalho dos professores, ou seja, internalizaram a exclusão.

Incluir pressupõe considerar o contexto em que o aluno está inserido. A escola pública não foi criada para atender alunos das camadas mais desprivilegias. Bernstein afirma que “não dispomos de um programa de ensino que tenha sido sistematicamente planejado para o aluno da classe social mais baixa.” (1982, p.129)

A escola pública tem sido apontada como geradora do fracasso escolar, primeiramente porque não foi pensada para as classes populares e como tal organiza seu trabalho de forma elitista, o que acaba por gerar o fracasso e, conseqüentemente, a exclusão dos alunos da escola.

A escola reforça estas desigualdades com o trabalho elitista que realiza quando não valoriza o processo individual de aprendizagem de cada um, quando não considera o contexto, a realidade socioeconômica e cultural dos alunos que acabam por influenciar decisivamente no sucesso sua vida escolar. A linguagem, por exemplo, é apontada como um aspecto gerador de fracasso. Existe um choque entre a linguagem de determinada classe social que é assumida pela escola com a linguagem do aluno das classes populares. O bom manejo lingüístico é valorizado, o que para Bertagna “ é um dos fatores mais importantes, pois este é constantemente requisitado no âmbito escolar pelos professores mais explicitamente e, logicamente os alunos que dominam com mais desenvoltura este aspecto possuem mais vantagens sobre os alunos que não possuem domínio lingüístico” (2001, p.9), e a escola acaba configurando a linguagem da classe econômica baixa como deficitária e carente.

A valorização do bom manejo da linguagem é apenas um dos aspectos que denunciam os reais objetivos da escola, apontar as diferenças culturais como geradores do fracasso é também não se eximir da responsabilidade enquanto educadores mas também responsabilizar o estado.

A educação, com princípios inclusivos, constitui-se em um grande desafio e implica um esforço conjunto de toda a sociedade, e para que a inclusão não seja apenas uma ilusão faz-se necessário mudanças de postura e de valores e a compreensão do contexto social político econômico e cultural estruturada pela lógica do neoliberalismo. A escola continuará sendo instrumento de manutenção da ordem vigente, se não refletir seriamente sobre qual a concepção de educação e de sociedade que está por traz das propostas educacionais e se articular com toda a sociedade organizada, movimentos sociais que busquem a emancipação do homem.

“Só uma coisa boa que eu uso é a técnica do aluno que já terminou tudo , sabe, já fez as suas atividades , em vez de eu dar além para este aluno que já está além, ele ajuda o colega. (...)aí eu tenho orientado eles assim, é para ajudar e não dizer a resposta. E isto é bom pro aluno que está em progressão, é bom para o outro que não, porque ele se sente útil pro colega , e este é um dos pontos positivos que eu tenho conseguido observar em relação a progressão, eles mesmos se ajudando, supera aquela coisa assim, parece que daí eles entram no eixo e aquilo não fica assim, pelo menos na aula não fica pesado, porque o colega se dispõe a ajudar, se sente importante e o outro que é ajudado também. Normalmente eles gostam de ajudar (Professor “I” do E.F.)

Esta prática está pautada na solidariedade, na troca entre os diferentes níveis de desenvolvimento dos alunos, onde o professor faz a mediação do trabalho pedagógico e os alunos vão vivenciando uma prática efetivamente inclusiva que gera satisfação tanto do professor quanto dos alunos.

Acredito que a progressão poderia possibilitar a inclusão, uma vez que os pressupostos teóricos que a fundamentam estão em consonância com os princípios da educação inclusiva, ou seja, o respeito ao processo individual na aprendizagem, às diferenças, sem comparações, sem a adoção de critérios que falam de padronizações, uniformidade, como historicamente a escola tem se organizado.

Porém, na prática, o que se constata é a impossibilidade de que a inclusão aconteça. Ao contrário, em nome da inclusão, está se reforçando ainda mais a exclusão, porém, de forma internalizada. Estar na escola sem aprender e avançar na série tem garantido que se melhores os índices de evasão e repetência, porém sem a construção de aprendizagens significativas, não acontece a inclusão, pois a escola não está contemplando a sua dimensão humanizadora e libertadora.

No contexto em que a progressão está sendo trabalhada, considerar que de um lado, a progressão é vista como uma proposta, como diria Freitas (2002), para “tempos neoliberais” e estaria contribuindo para uma escolaridade que encontra seu fim nela mesma, uma vez que sem aprendizagem não acontece o desenvolvimento do ser humano, não há emancipação, e também não há compreensão de que a escola pode fazer muito mais do que só ensinar, que ela pode se tornar um espaço de luta contra as desigualdades sociais. Por conseguinte, enquanto isto não acontecer, não há a possibilidade de transformar este perverso sistema . Melhoram-se os índices, mas não melhora a qualidade da educação, que pressupõe a emancipação dos sujeitos.

NEUBAUER, Rose. Quem tem medo da progressão Continuada?Ou melhor, a quem interessa o sistema de reprovação e exclusão social? Fonte:Acesso: Revista de educação e informática, V.10, n.14, dez 2000 – SP .