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Londrina, 29 a 31 de outubro de 2007 – ISBN 978-85-99643-11-2

A POLÍTICA PÚBLICA DE INCLUSÃO NO COTIDIANO DA SALA DE AULA: UM ESTUDO ETNOGRÁFICO NA REDE PÚBLICA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE NITERÓI (RJ)
Rejane de S. Fontes
Universidade do Estado do Rio de Janeiro – UERJ


RESUMO

A reflexão em torno da inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais em classes regulares de ensino tem despertado uma série de debates no cenário educacional brasileiro. A proposta de uma Educação Inclusiva questiona os fundamentos do atual modelo de escola e, dentro dele, o papel do professor. A falta de uma formação docente adequada voltada para a diversidade tem se colocado como um dos pontos centrais desta discussão e, não raramente, é apontada como um dos principais obstáculos ao processo de inclusão escolar. Além disso, apesar dos recentes avanços no campo das políticas públicas em Educação Inclusiva, as experiências pedagógicas nesta área ainda são pouco disseminadas. Foi pensando nestas questões, que este estudo se propõe a analisar como acontece a inclusão pedagógica de alunos com necessidades educacionais especiais em classes regulares de ensino, sob a luz das políticas públicas de inclusão e da cultura escolar e como o ensino colaborativo, ou bidocência, pode contribuir neste processo. Para isto, foi realizada uma pesquisa de abordagem etnográfica em duas escolas da Rede Pública Municipal de Educação de Niterói (RJ). Para desenvolver esta investigação optou-se pela abordagem qualitativa, utilizando como instrumentos de coleta de informação, a observação participante, entrevistas semi-estruturadas, a fotografia, a análise documental e discussões de grupo. O modelo de análise pautou-se nas três dimensões do Index proposto por Booth & Ainscow (2002), a partir da triangulação entre as políticas públicas, a cultura escolar e práticas pedagógicas. Os resultados apontam que, embora os professores já possuam um discurso incorporado sobre Educação Inclusiva, suas ações ainda não revelam esta prática. As observações mostraram que as escolas estão se estruturando para receber os alunos com necessidades educacionais especiais, buscando desde adaptações físicas e curriculares até suportes pedagógicos especializados, como salas de recursos, intérprete de LIBRAS e professor de apoio. Todavia, o ensino colaborativo entre todos os membros da equipe escolar, especialmente o professor do ensino regular e o professor especialista da Educação Especial, ainda é um desafio e se revelou um importante obstáculo a ser vencido nas escolas observadas para que a inclusão aconteça.

Introdução
Segundo a Organização das Nações Unidas, há hoje no mundo cerca de 500 milhões de pessoas com deficiência, das quais 80% encontram-se nos países em desenvolvimento, como o Brasil. Os dados do Censo (IBGE, 2000) apontam que 14,5% da população, ou seja, 24,5 milhões de brasileiros possuem algum tipo de deficiência. Os números são bastante elevados para a média mundial que gira em torno 10% e que somente agora, depois de tantos séculos de exclusão, perseguição e discriminação, essas pessoas começam a ter seus direitos garantidos, ao menos, na forma da lei.
Com o objetivo de promover a inserção social das pessoas com deficiência e de combater qualquer forma de discriminação em relação a elas, um processo de inclusão baseado no princípio de igualdade de direitos vem se instalando, em nível internacional, nas últimas décadas. O paradigma da inclusão implica “na transformação de relações sociais estabelecidas e sedimentadas entre grupos humanos” (GLAT, 1995, p. 17), valorizando em primeiro lugar a diversidade.
Em 1990, a Declaração Mundial sobre Educação para Todos (UNESCO, 1990), considerando que 100 milhões de crianças não tinham acesso ao ensino primário e 960 milhões de adultos eram analfabetos, defendeu a universalização do acesso à educação como forma de promover a eqüidade social.
Quatro anos se passaram até que a assinatura da Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994) recomendasse princípios, políticas e linhas de ação voltadas para as pessoas com necessidades educacionais especiais, reconhecendo as diferenças e buscando promover uma educação que atendesse às necessidades de cada um, especialmente os mais desfavorecidos, como as crianças pobres e/ou deficientes. Surgem os primeiros indícios de uma proposta de inclusão em âmbito educacional.
Merece destaque, neste documento, o conceito de necessidades educacionais especiais que propõe um novo olhar sobre a deficiência, mais educacional e menos patológico. Necessidades educacionais especiais devem ser compreendidas como dificuldades ou elevadas capacidades, permanentes ou circunstanciais, manifestas em relação ao processo de aprendizagem de qualquer ser humano, em algum momento de sua vida. Elas são, portanto, fruto das interações que os sujeitos estabelecem com o meio em seu processo de aprendizagem e que devem e podem ser superadas, de acordo com os apoios e suportes que recebem.
Este conceito amplia o conceito de deficiência originalmente associado às pessoas que apresentam algum tipo de limitação física, cognitiva ou sensorial associada a uma causa orgânica específica, voltando-se também para aquelas com transtornos severos de comportamento (condutas típicas) e altas habilidades. Ou seja, implica no fato de que um indivíduo pode superar suas necessidades educacionais especiais sem, contudo, deixar de ter uma deficiência.
Na educação, o princípio da inclusão se materializa na proposta de uma educação para todos os alunos, mesmos os portadores de condições que afetam diretamente o processo de aprendizagem – deficiências sensoriais (surdez e cegueira), mental ou cognitiva, bem como, os transtornos severos de comportamento (autismo e psicoses) devem ter a possibilidade de se integrar no sistema regular, preferencialmente sem a defasagem idade-série (GLAT & DUQUE, 2003, p. 70), com exceção dos alunos com altas habilidades, a quem deve ser garantida a aceleração de estudos, na forma da lei.
O pressuposto básico da Educação Inclusiva é o reconhecimento da existência de diferenças no processo de desenvolvimento individual. No entanto, essas diferenças não justificam a separação de todos os alunos em classes especiais para o atendimento de suas necessidades de aprendizagem. Assim, a Educação Inclusiva deve ser entendida como um processo continuum de inserção do aluno com necessidades educacionais especiais1 ao sistema de ensino regular que pressupõe simultaneamente a adaptação da instituição e da filosofia escolar para receber este aluno e a adaptação deste aluno para ser incluído no processo educacional.

1  Embora a expressão pessoa com necessidades educacionais especiais se refira a todos os grupos historicamente excluídos do acesso aos bens materiais e culturais, entre eles, a educação, no corpo deste trabalho, sua aplicação se restringirá às pessoas com deficiência, condutas típicas ou altas habilidades que constituem o grupo atendido pela Educação Especial.

Não basta inserir o aluno com necessidades educacionais especiais nas classes regulares para que a inclusão aconteça. Além disso, constituem barreiras para que a Educação Inclusiva se torne realidade no cotidiano das nossas escolas: o número excessivo de alunos em turma, grande parte dos quais apresenta dificuldades de aprendizagem e de aceitação social, a precária acessibilidade física aos prédios escolares, a rigidez curricular com ausência de suportes especializados e de apoio pedagógico individualizado, e a formação pedagógica superficial e aligeirada. (GLAT, 1998; BUENO, 1999; GLAT & NOGUEIRA, 2002; MENDES, 2002; SANTOS, SOUSA, ALVES & GONZAGA, 2002; BAUMEL, 2003; GLAT, FERREIRA, OLIVEIRA & SENNA, 2003; GLAT & PLETSCH, 2004, entre outros).
A concepção de inclusão no espaço da escola é algo muito mais amplo que envolve a reestruturação dos espaços físicos e dos processos de ensino-aprendizagem. Nesta reestruturação, um ponto central merece destaque: o não preparo do professor para trabalhar com a diversidade.
Estudos desenvolvidos por Gofredo (1992), Silva, M. (2000), Baumel & Castro (2002), Glat & Nogueira (2002), Mendes (2002), Santos, Sousa, Alves & Gonzaga (2002), Glat, Pletsch & Fontes (2006) e outros apontam o despreparo dos professores para trabalhar com a diferença dentro de um currículo engessado e planejado para turmas homogêneas como um dos principais obstáculos para a implementação da proposta de Educação Inclusiva. É neste sentido que a prática pedagógica para a Educação Inclusiva, sua política e sua cultura, se torna o objeto de estudo desta pesquisa.
 
Método
Para melhor desenvolver este trabalho, de acordo com as orientações de Quivy e Van Campenhoudt (1992), o tema foi delimitado em forma de uma pergunta, buscando responder ao seguinte problema: Como se materializa, no contexto escolar, o diálogo entre as políticas públicas e a prática pedagógica da inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais matriculados em turmas regulares de ensino e qual o papel do professor neste processo?
Para desenvolver esta análise, a pesquisa se apoiou nos estudos de Booth & Ainscow (2002) que propõem um enfoque multidimensional, a partir do qual o processo de inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais em turmas regulares de ensino possa ser analisado, considerando as seguintes dimensões: a) as políticas públicas de Educação Inclusiva; b) a cultura escolar e c) as práticas pedagógicas em turmas regulares de ensino.


Figura 1: Modelo baseado no gráfico: As três dimensões do Index. (BOOTH & AINSCOW, 2002)

As políticas públicas de Educação Inclusiva dizem respeito ao conjunto de diretrizes e normas que regulamentam a proposta de Educação Inclusiva nas escolas de ensino regular e orientam sua efetivação na prática pedagógica. A segunda dimensão se refere ao conjunto de crenças e valores que permeiam a cultura escolar, orientando a prática e as ações da comunidade escolar em relação ao processo de inclusão. E, por fim, a última dimensão, que se refere a práticas pedagógicas inclusivas, envolve as formas de efetivação das políticas de Educação Inclusiva na sala de aula regular, englobando as estratégias de ensino-aprendizagem desenvolvidas por professores que trabalham em turmas com alunos com necessidades educacionais especiais incluídos.
O estudo, portanto, teve como objetivo geral compreender como acontece a inclusão pedagógica de alunos com necessidades educacionais especiais no ensino regular, sob a luz das políticas públicas de inclusão e da cultura escolar. Também foi investigado como o ensino colaborativo ou bidocência entre professores do ensino regular e professores da Educação Especial pode contribuir neste processo.
Com base na abordagem etnográfica, o estudo analisou práticas pedagógicas com alunos com necessidades educacionais especiais incluídos em turmas regulares de duas escolas da Rede Pública Municipal de Educação de Niterói.
Os objetivos específicos foram: (1) descrever e analisar o processo de desenvolvimento de práticas pedagógicas inclusivas e sua relação com a política educacional vigente e a cultura escolar; (2) identificar e refletir sobre as dificuldades, os limites e as possibilidades de atuação do professor em turmas inclusivas; (3) avaliar a contribuição da proposta do ensino colaborativo ou bidocência para a Educação Inclusiva e, por fim, (4) sinalizar indicativos para a construção de políticas de formação continuada de professores e de orientações pedagógicas pró-inclusão que considerem as múltiplas realidades do cotidiano escolar.
A fundamentação teórico-metodológica pautou-se na abordagem qualitativa, com enfoque etnográfico. Utilizando técnicas como a observação participante, entrevistas abertas e semi-estruturadas, análise documental, diário de campo, fotografia, análise de conteúdo, entre outras, a pesquisa etnográfica buscou compreender o universo de significados, os valores e atitudes dos sujeitos envolvidos no contexto social observado (LÜDKE & ANDRÉ, 1986; MINAYO, 1993; MATTOS, 2001). Seu mérito reside na tentativa do pesquisador de tentar capturar, sem se desfazer de seus valores pessoais, o significado com que o grupo de sujeitos observados interpreta suas próprias ações.

Resultados
Em relação à dimensão política, observou-se que apesar da existência de uma legislação educacional específica que dá suporte ao processo de inclusão nas escolas da Rede, sua viabilidade ainda encontra obstáculos para se efetivar. Constatou-se que a política de Educação Inclusiva ainda é pensada no âmbito da Educação Especial da FME, o que sobrecarrega as funções da equipe de Educação Especial, vista como a principal responsável por sua implementação. Além disso, a centralização de ações na Educação Especial contribui para que os suportes educacionais especializados e o preparo do professor, garantidos por lei, ocorram de forma lenta e paralela às ações da escola, dificultando o processo de inclusão.
Constatou-se ainda que a formação continuada de professores para a Educação Inclusiva ainda é um desafio. Conclui-se que as formações precisam considerar as experiências vivenciadas pelos professores, adequando-se as suas necessidades de formação, pois “o que tem ocorrido na realidade pesquisada e em todo o Brasil são programas de formação centrados nos professores individualmente e não nas práticas escolares concretas” (ZIBETTI, 2005, p. 231).
No que se refere à cultura, observou-se nas escolas um ambiente acolhedor, onde os alunos com necessidades educacionais especiais eram aceitos em suas diferenças. Todavia, a ausência de uma cultura colaborativa entre as professoras prejudicou a construção de práticas pedagógicas inclusivas. O desafio da bidocência, ou seja, dois professores atuando junto ao aluno com deficiência, revelou-se uma questão que precisa ser cuidadosamente analisada, a fim de que os avanços da política educacional da Rede que pressupõe um professor de apoio em sala de aula e um professor de sala de recursos não se transformem num obstáculo à inclusão. A pesquisa etnográfica mostrou, assim, a necessidade de uma política de investimento no trabalho colaborativo.
A análise da dimensão relacionada à prática pedagógica revelou que os professores são os principais agentes de inclusão. Contudo, os dados mostraram que a falta de um planejamento colaborativo entre os professores envolvidos com o aluno com necessidades educacionais especiais, incluindo a equipe técnico-pedagógica da escola, e a ausência de adaptações curriculares constituíram entraves importantes ao processo de inclusão educacional destes alunos. As discussões apresentadas confirmaram que as dificuldades de aprendizagem dos alunos com necessidades educacionais especiais incluídos em classes regulares não estavam relacionadas somente ao conteúdo a ser adquirido, mas aos meios de acesso ao currículo escolar. (DUK, 2005; SÁNCHEZ, 2005; MELO, MARTINS & PIRES, 2006).


Discussão
A forma como a escola se organiza para incluir demonstra sua concepção de inclusão. A análise do estudo etnográfico realizado em duas escolas da Rede Pública Municipal de Educação de Niterói revelou que a inclusão é um processo complexo que deve envolver uma análise multidimensional das políticas, culturas e práticas pedagógicas de inclusão que acontecem nas escolas.
Neste sentido, atribuir o fracasso escolar destes e de outros alunos tão-somente à formação dos professores seria um equívoco. Ao lado de sua inadequada formação para trabalhar com a diversidade, existem outros fatores inerentes à política interna do sistema que colaboram para que o atual quadro de exclusão permaneça. Entre eles, pode-se citar: baixos salários, que obrigam os professores, se não a uma carga horária extenuante, trabalhando em até três turnos, a busca por concursos com salários mais atrativos que incentivam o constante rodízio de professores e, por extensão, a ausência de estabelecimento de vínculos e ações pedagógicas colaborativas; elevada carga horária em sala de aula em detrimento de espaços/tempos de planejamento e reflexão coletiva sobre a prática pedagógica; política de formação continuada paralela à política de formação da rede envolvendo apenas aqueles professores que já atuam com a inclusão escolar; forte cultura institucional, cujas raízes históricas atravessam os saberes e ações dos docentes; ausência de uma política de rede de colaboração não só entre os profissionais da escola, como também, entre as demais coordenações que compõe a secretaria de educação, entre outros.
Conseqüentemente, estes fatores contribuem para que o professor sinta-se só em seu fazer. O sentimento de solidão foi algo comum vivenciado pelos professores deste estudo, que abala sua auto-estima e acarreta, muitas vezes, a ausência de um envolvimento maior com a filosofia e os projetos da escola. Ouvir o que os professores têm a dizer pode ser uma estratégia fundamental para conhecer suas condições de trabalho, suas propostas de ensino e avaliar a melhor forma de viabilizar o processo de inclusão em cada escola.
Além disso, também não se pode afirmar que os professores especializados estejam preparados para trabalhar na perspectiva da inclusão, uma vez que sua especialização volta-se para intervenções que objetivam diminuir o impacto da deficiência no processo de desenvolvimento do aluno. Portanto, a inclusão educacional mostra a necessidade de se repensar não só a formação do professor do ensino comum, como também, do professor especialista no sentido de um trabalho colaborativo ou bidocência.
Em linhas gerais, o estudo revelou que embora já esteja incorporada no discurso, a inclusão escolar ainda é um desafio para os professores e dirigentes destas escolas. Porém, apesar dos obstáculos observados, é possível afirmar que há um desejo dos professores por criar uma escola inclusiva. Os depoimentos mostraram um processo de saberes docentes em formação provocados pela chegada de alunos com necessidades educacionais especiais nas salas de aula. É mediante estas inquietações que a devolução dos dados aos sujeitos da pesquisa, buscou discutir os conhecimentos necessários que auxiliem e orientem o desenvolvimento de práticas pedagógicas e políticas públicas educacionais mais condizentes com uma cultura de inclusão no âmbito de uma escola pública pensada para todos.
Em última instância, é no sentido de fortalecer as ações dos professores em relação ao processo de inclusão, através da reflexão sobre sua própria concepção de deficiência e sua prática junto a estes alunos, que se propõe este estudo. Acredita-se, assim, estar contribuindo para pensar sobre as possibilidades de construção de uma sociedade menos excludente, com o aperfeiçoamento de políticas públicas nesta área, onde todos possam efetivamente ter os mesmos direitos fundamentais como o acesso com sucesso à educação e à cidadania.

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