ACESSO E PERMANÊNCIA DO ALUNO COM DEFICIÊNCIA NUMA INSTITUIÇÃO DE ENSINO SUPERIOR

É inegável o papel social da universidade e seu compromisso de proporcionar um processo educacional mais justo e democrático para a produção de conhecimentos e efetivação de políticas inclusionista, que venham atender a diversidade, contribuindo com a inclusão social e desenvolvimento humano. Sendo assim, o presente trabalho tem a finalidade de analisar as condições de acesso e permanência do aluno com deficiência numa universidade federal, situada na região nordeste, com vistas a contribuir para o debate a cerca da temática. Para o desenvolvimento do trabalho foram realizadas entrevistas com 15 (quinze) estudantes com deficiência, e 15 (quinze) coordenadores de curso onde estão matriculados esses alunos. Os resultados encontrados convergem para o despreparo, tanto da Universidade, quanto dos profissionais que dela fazem parte, para proporcionar o atendimento adequado às necessidades especiais desses alunos. Por isso, é necessário que a Universidade invista na definição de uma política institucional para a construção de práticas inclusivas que beneficiem o processo de ensino/aprendizagem e de interação social dos estudantes com deficiência.

As últimas décadas foram marcadas por movimentos sociais importantes, organizados por pessoas com deficiência e por militantes dos direitos humanos, que conquistaram o reconhecimento do direito das pessoas com deficiência à plena participação social. Essa conquista tomou forma nos instrumentos internacionais que passaram a orientar a reformulação dos marcos legais de todos os países, inclusive do Brasil. Ao concordar com a Declaração Mundial de Educação para Todos, firmada em Jomtien, na Tailândia, em 1990, e ao mostrar consonância com os postulados produzidos em Salamanca (Espanha, 1994) na Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais: Acesso e Qualidade, o Brasil fez opção pela construção de um sistema educacional inclusivo. Esses documentos ressaltam que os sistemas educativos devem ser projetados e os programas aplicados de modo que tenham em vista toda gama das diferentes características e necessidades dos alunos

Ø Decreto nº. 5.296/04. Regulamenta as Leis nº. 10.048/00, que dá prioridade de atendimento às pessoas com deficiência, e 10.098/00, que estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida, e dá outras providências.

Ø Portaria MEC nº. 1.679/99. Dispõe sobre os requisitos de acessibilidade a pessoas portadoras de deficiência para instruir processos de autorização e de reconhecimento de cursos e de credenciamento de instituições;

Embora, a implementação dessa sociedade inclusiva esteja apenas começando, a consecução do processo de inclusão de todos os alunos na escola básica ou na universidade não se efetua apenas por decretos ou mesmo leis, pois requer uma mudança profunda na forma de encarar a questão e de propor intervenções e medidas práticas com a finalidade de transpor as barreiras que impedem ou restringem o acesso e permanência de pessoas com deficiência.

A sociedade, no seu dia-a-dia, precisa se adaptar às necessidades das pessoas com deficiência, dividindo espaços com igualdade e, principalmente, com respeito e aceitação às diferenças. As formas limitadas como as escolas e instituições ainda atuam, têm levado grande parcela dos alunos à exclusão, principalmente das minorias - sejam elas sociais, sexuais, de grupos étnicos ou de pessoas com deficiência. A base da inclusão consiste no conceito de que toda pessoa tem o direito básico à educação e que esta deve levar em conta seus interesses, habilidades e necessidades de aprendizagem.

O presente trabalho tem por objetivo apresentar um diagnóstico das condições de acesso e permanência de alunos que possuem deficiência numa Universidade Federal, afim de analisar as condições em que desenvolvem suas atividades didático-pedagógicas na Instituição, visando proporcionar à pessoa com deficiência maior autonomia, qualidade de vida e inclusão social.

A proposta metodológica para desenvolvimento desta pesquisa foi realizada através da abordagem qualitativa, através do estudo de caso. Segundo André e Ludke (1995) “essa abordagem de pesquisa tem preocupação maior com o processo do que com o produto” (p.44).

Inicialmente foi realizada pesquisa bibliográfica, e documental, a respeito da legislação sobre inclusão e necessidades educativas Especiais. Logo após foi realizada a identificação dos alunos com deficiência, através de cadastro da universidade, e foram entrevistados quinze alunos com deficiência matriculados, e quinze coordenadores de cursos, sendo aplicados questionários semi-estruturados.

As categorias de análise foram: Caracterização da pessoa com deficiência, caracterização da escolaridade anterior do estudante, condições de ensino e aprendizagem na educação superior e de acesso às tecnologias de informação e comunicação.

Do número de alunos entrevistados, dez deles, estão na graduação, e cinco em programas de pós-graduação. Cinco estudantes possuem deficiência visual, sendo quatro cegos e um com baixa visão; seis possuem deficiência física, sendo que quatro desses são cadeirantes, quatro possuem deficiência auditiva. Nove são do sexo feminino e seis do sexo masculino. As idades desses alunos variam de 19 a 35 anos. Os cursos freqüentados por esses alunos são: Graduação em: Administração de Empresas (uma aluna), Ciências Contábeis (uma aluno), Direito (total de dois: um aluno e uma aluna), Enfermagem (uma aluna), Engenharia Elétrica (um aluno), Engenharia Sanitária e Ambiental (um aluno), Letras (uma aluna) e nos cursos de Pós-Graduação: Mestrado em Administração (uma aluna), Mestrado em Música (um aluno) , Mestrado em Educação (total de duas alunas), Doutorado Multisciplinar em Cultura e Sociedade (um aluno), Nutrição (uma aluna) e Psicologia (uma aluna).

Houve unanimidade entre os alunos entrevistados sobre o bom atendimento às suas necessidades especiais no processo seletivo do vestibular. Houve ampliação do tempo de prova em braile, adaptações de rampas, sanitários, e mobiliário.

Por outro lado, respostas sobre suas condições de permanência depois de ingressarem na Universidade não evidenciaram o mesmo acolhimento recebido durante o processo seletivo. Observou-se que, a permanência do aluno com deficiência na instituição tem sido exclusivamente, promovida, através da sensibilização de professores, coordenadores de curso, e da família. Isto segundo eles, é por conta da carência das condições materiais e, principalmente do despreparo dos professores para a interação com as suas necessidades específicas. Alguns deles contaram com o apoio dos coordenadores de colegiado e chefes de departamento que vêm oportunizando as condições necessárias para o desempenho das atividades, a exemplo, de mudança de sala de aula para locais onde o acesso não seja por meio de escadas (para os alunos com deficiência física). Para isto, às vezes se faz necessária à negociação entre professores do departamento para que cedam espaços já ocupados por outros professores, ou disponibilidade de apontamento de aulas de professores para o aluno fotocopiar, ou copiar arquivo digitalizado, bem como disponibilidade de computadores de projetos de pesquisas para que o aluno tenha acesso a internet ou edite seus textos.

Foi relatado por um aluno com deficiência física, que precisava de carteira adaptada para assistir as aulas, e que devido a demora na aquisição da mesma pela Universidade, foi necessário adquirir com recursos próprios a mesa utilizada para apoio as suas atividades didáticas no curso de Engenharia Elétrica, pois, segundo ele, não dava mais para aguardar uma solução da direção da Universidade, pois já fazia um mês do início das aulas.

Um dos alunos entrevistados, com baixa visão, não tem recursos próprios para adquirir tecnologias de ajuda. Ele possui muita dificuldade para acompanhar as aulas do curso de Engenharia Sanitária e Ambiental, pois não conta com nenhum recurso tecnológico para ampliação dos textos, e as aulas não são ministradas através de projeção e multimídia. Isto certamente facilitaria o aumento da letra na exposição dos professores.

Resultados da presente pesquisa ainda indicaram a minimização de barreiras arquitetônicas, em alguns prédios da IES em estudo, com a construção de algumas rampas de acesso, elevadores, e banheiros adaptados. No entanto, isto apenas, não consegue promover a acessibilidade física plena. Faltam pistas táteis, corrimão em corredores e salas de aulas, e sinalização visível das vagas para os deficientes nos estacionamentos das unidades. Além de serviço de transporte, para aqueles que não possuem carro próprio, dentro do campus, possibilitando ao deficiente físico / cadeirante, dirigir-se com maior mobilidade a diferentes unidades onde eles possuem aulas. Para o aluno que não possui carro da família a sua locomoção aos diferentes espaços onde possuem aulas, essa situação ainda é muito mais difícil. Como afirma o depoimento de um aluno cadeirante abaixo:

Para eu chegar na universidade saio de casa até três horas antes para poder esperar o ônibus que possui acessibilidade, meu pai é que me leva até a faculdade, tenho que pegar dois ônibus até lá, desço num terminal e pego um ônibus para chegar no centro da cidade, lá meu pai fica aguardando entre uma aula e outra para me levar até o outro campus onde tenho outras matérias é muito difícil, quando chego no campus, ainda tenho que andar até a unidade pelas vias que não são muito bem sinalizadas, nem planas, quando chove então, é mais difícil ainda, porque acumula muita água e lama entre ruas e passeios.

Depoimentos da aluna deficiente auditiva, que cursa administração de empresas, mostraram a falta de preparação de professores para atender suas necessidades, segundo a mesma, pois são pouco utilizados pelos docentes, recursos tecnológicos como projeção de multimídia. Isso dificulta o acompanhamento das aulas, pois a prática unívoca de transmissão oral de aula pelo professor, sem a consulta de textos ou livros, ou outras fontes de pesquisa em rede internet, é um fator que limita, a seu ver, o acompanhamento da aula pelo aluno surdo. A aluna ainda reivindica material de apoio pedagógico, e sensibilização de alguns professores para que suas falas fossem mais dirigidas a ela, e assim, poder realizar melhor a leitura labial.

Durante as aulas, eu faço leitura labial, mas nem sempre é possível fazer essa leitura, devido à movimentação do professor, que não se mantém de frente para mim, eu peço para os professores, mas eles esquecem, aí fica difícil acompanhar tudo que o professor fala. Além disso, tem a falta de material onde posso consultar o assunto da aula, alguns professores disponibilizam suas transparências, apontamentos, outros não por que não usam estes recursos. (Aluna de administração deficiente auditiva)

Quanto ao acesso às tecnologias da informação e comunicação, dos quinze alunos, quatorze possui computadores em sua residência, com acesso à internet banda larga, realizam a edição de todos os seus trabalhos acadêmicos em casa, e acessam e-mail diariamente. Por outro lado, uma das alunas relatou que, por conta da falta de acessibilidade do laboratório de sua Unidade de Ensino, ela tem que acessar a internet em lan house do bairro onde mora, ou se deslocar até o setor Braile da Biblioteca Central do Estado da Bahia para edição dos seus trabalhos acadêmicos.

Entrevistas com o total de quinze coordenadores de cursos onde existem estudantes com deficiência, revelaram o desconhecimento, no tocante às questões conceituais sobre Educação Especial. Os mesmos apontaram a importância de estar discutindo legislação, diagnóstico e aprendizagem sobre a pessoa com deficiência entre docentes e funcionários técnicos administrativos. Assim, poderiam melhor incluir os deficientes na rotina acadêmica. Sugestões de uma entrevistada apontam alguns caminhos:

Intercâmbio com Instituições preparadas para treinamento dos professores a fim de lidar com os deficientes para inserir-los na rotina acadêmica. Quando da inserção dos alunos na Universidade crie-se um meio de identificação do tipo de deficiência que o ingresso possui, podendo contar com a colaboração do Serviço Médico Universitário Rubens Brasil (SMURB) da própria instituição, assim como, atendimento pedagógico especializado ao longo do curso deste ingresso. (coordenadora do curso de enfermagem)

Sobre adaptações curriculares para atender ao aluno deficiente, dos quinze coordenadores de cursos entrevistados, apenas cinco declararam que existe ampliação do tempo para a realização das provas, monitoria para colaborar com aprendizagem desses alunos, assim como ampliação do tempo de curso para aqueles que necessitarem.

Outra questão considerável é o pouco número de estudantes com deficiência que têm acesso a IES em estudo, esse número ainda é insignificante em face ao número de estudantes que tem a instituição, aproximadamente 20.000 alunos. Verifica-se, assim, que além de uma política de permanência, a universidade deve promover uma discussão na sociedade sobre a política de acesso ao ensino superior público, oportunizando alternativas, tais como curso de pré-vestibular, entre outras ações, que minimizem a falta de oportunidade desses estudantes excluídos de contextos educativos regulares.

Pesquisas do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) indicam que o ingresso do aluno com necessidades educacionais especiais na universidade aumentou nestes últimos anos. Segundo os dados do INEP, as matrículas passaram de 2.155 para 6.022 em cinco anos, se considerados os alunos superdotados, os matriculados subiram de 2.173 para 6.328 e o aumento percentual foi de 191%. Isto representa um avanço, mas ainda há muito trabalho a ser feito para que se concretize sua inclusão plena, visto que, existe um contraste muito grande entre as diversas regiões do país, a exemplo o Nordeste e o Norte, estão com menores índices de matriculados.

Os dados deste mesmo Censo revelam que 49% das 6.328 matrículas de alunos com necessidades especiais estão em Instituições de Educação Superior localizadas na Região Sudeste. A seguir vêm o Sul, com 24% desse total, e o Centro-oeste, com 14%. O Nordeste e o Norte concentram, respectivamente, 9% e 4% desse universo de estudantes.

De acordo com as estatísticas do Censo da Educação Superior 2005, o tipo de deficiência mais freqüente entre os alunos com necessidades especiais matriculados nas Instituições de Educação Superior é a física (38%). A seguir vêm os estudantes com deficiência visual, que representam 32% do total. Já os deficientes auditivos detêm 23% dessas matrículas.

O Censo aponta também que o maior crescimento foi nas instituições de ensino superior privadas. Em 2000, as universidades públicas tinham 52,23% (1.135 alunos) do total de matriculados com necessidades especiais (incluindo os superdotados) e as privadas, 47,77% (1.038 estudantes). Já os números de 2005 mostram que 67% (4.247) dos alunos nessa categoria estudavam em entidades particulares. Neste sentido, justifica-se o pouco número de estudantes na IES em estudo, já que, o maior número de alunos com deficiência se encontra matriculado em instituições superiores privadas. É necessário que as pesquisas apontem porque se justifica esse aumento crescente nessas instituições, que condições de acesso e permanência elas estão oportunizando, ao mesmo tempo, é importante que se avalie o Programa de Financiamento Estudantil (FIES) e suas reais contribuições para o campo em questão.

Apesar dos dados estatísticos indicarem um salto no número de matrículas, o desafio de uma educação inclusiva na educação superior precisa ainda alcançar dados qualitativos, falta concretizar políticas públicas que atendam e respeitem as especificidades de cada aluno com deficiência, medidas que atendam a diversidade.

Segundo Miranda (2006, p.07) “o Brasil está em um momento, no qual a democratização do acesso e permanência na universidade de grupos socialmente desfavorecidos está obtendo maior espaço”. No entanto, é preciso que a legislação sobre acessibilidade da pessoa com deficiência no ambiente universitário seja mais respeitada, e o atendimento das especificidades de cada tipo de deficiência sejam implementadas tanto por instituições públicas como privadas, aqui o MEC deve estar acompanhando, não apenas a autorização, mas o funcionamento destas instituições. Pois,

[...] enquanto os alunos com deficiência física têm como critério para sua acessibilidade a existência de espaços físicos adaptados (rampas, corrimões, trincos de porta, banheiros, bebedouros, telefones públicos, etc.), em relação à deficiência visual, a acessibilidade depende de materiais como computadores com softwares adequados, impressoras Braille, etc. No concernente a surdez, o aluno deve ter direito a um intérprete em Língua Brasileira de sinais – LIBRAS- por exemplo (MIRANDA, 2006, p. 6).

Em pesquisa realizada no Maranhão, intitulada Educação Superior: os desafios do acesso e da permanência de alunos com deficiência auditiva em São Luís, as autoras Chahini e Silva (2007) revelaram os principais problemas constatados por Rocha e Miranda (2007). À permanência dos alunos (as) com deficiência auditiva na Educação Superior do Estado do Maranhão, está comprometida devido à carência de professores especializados para atender as especificidades de cada deficiência, com desenvolvimento de metodologias de ensino adequada. Segundo as autoras as dificuldades foram:

Filmes dublados; professores explicando assuntos de costas para o aluno; professores explicando muito rapidamente; falta de intérpretes em salas de aula; professores que não sabem a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS); dificuldades de comunicação professor-aluno; trabalhos com exposição oral; traços de indiferença por parte de alguns professores; preconceito por parte de alguns colegas; barulho dentro da sala de aula resultante de conversas paralelas, além do som do aparelho de ar condicionado. (SILVA e CHAHINI 2007, p. 7)

Como podemos verificar, além de demandas materiais, outras questões ligadas às práticas pedagógicas dos professores se fazem necessárias. A formação de professores no magistério superior, para áreas que não são pedagógicas, geralmente, não conta com disciplinas que preparem para o ensino em seus currículos. Por isso, os professores desconhecem as questões relacionadas às necessidades educativas especiais.

Para González (2002) qualquer aluno sendo formado para ser professor deveria receber uma adequada preparação básica, que lhe proporcionasse algumas estratégias para desenvolver seu trabalho com alunos que apresentam necessidades específicas, de modo a poder oferecer-lhes respostas adequadas em habilidades e atitudes relacionadas às situações cotidianas. O autor entende que “[...] os objetivos da formação inicial deveria incluir dimensões relativas aos conhecimentos, destrezas, processo de atenção à diversidade dos alunos (p. 245).

Neste sentido, o papel social da universidade pública é fundamental, ela não poderá ser indiferente à diferença, é necessário que se busque um processo educacional mais justo e democrático. É preciso que o estado assuma uma dívida histórica com a educação da pessoa com deficiência. Contudo, aspectos legislativos, como as normas apenas, não vão dar conta da demanda para o setor, é preciso políticas públicas dirigidas com investimentos na qualificação de professores, e recursos tecnológicos, além da assistência estudantil nas universidades públicas em especial, para que se possa garantir o acesso, ingresso e permanência desses estudantes.

[...] se quisermos tomar a universidade pública por uma nova perspectiva, precisamos começar exigindo, antes de tudo, que o Estado não tome a educação pelo prisma do gasto público e sim como investimento social e político, o que só é possível se a educação for considerada um direito e não um privilégio, nem um serviço. (2003, p.6)

Outro fator prioritário para a política de inclusão das necessidades educativas especiais é o acesso de recursos tecnológicos que estão disponíveis na sociedade para um melhor desenvolvimento do processo de aprendizagem do aluno deficiente, e conseqüente inclusão no meio acadêmico em que circulam. Recursos como impressora em Braille, scanner, gravadores de voz, e softwares especiais para alunos com deficiência visual e deficiência auditiva, instalados em um laboratório, dão autonomia a esses alunos e facilitaria o acesso ao conhecimento.

LÜDKE, Menga, ANDRÉ, Marli E. D. A. Pesquisa em Educação: abordagens qualitativas. São Paulo: EPU, 1986.

________. Ministério da Educação. Portaria nº 3.284, de 7 de novembro de 2003. Dispõe sobre requisitos de acessibilidade de pessoas portadoras de deficiências, para instruir os processos de autorização e de reconhecimento de cursos, e de credenciamento de instituições. Diário Oficial da União da República Federativa do Brasil. Brasília, DF, de 03/12/1999.

MIRANDA. Theresinha Guimarães. A inclusão de pessoas com deficiência na universidade. Anais do II Seminário de Pesquisa em Educação Especial. UFES: Vitória/ES, 2006. ISBN 85-99643-03-7.

SILVA, Silvana Maria Moura Da; & CHAHINI, Thelma Helena Costa. Educação Superior: os desafios do acesso e da permanência de alunos com deficiência auditiva em São Luís do Maranhão. XVIII Encontro de Pesquisa Educacional do Norte e Nordeste, UFAL: Maceió/AL, 2007. ISBN 978-85-7177-330-1.

ROCHA, Telma Brito e MIRANDA, Theresinha Guimarães. Tecnologias Assistivas e Inclusão do Aluno com Deficiência na Instituição de Ensino Superior. XVIII Encontro de Pesquisa Educacional do Norte e Nordeste, UFAL: Maceió/AL, 2007. ISBN 978-85-7177-330-1.